2017.9教育观察·元祥视点·课堂教学新视野(2)

　　学习的边界

　　郭元祥

　　伴随深度学习、深度教学的兴起，“无边界学习”“无边界教学”“跨界学习”等新理念不断产生。这些新的教学理念有一个共同的特征，那就是重新审视学习及其过程。学习观是教学理论和教学模式的重要基石，没有学习观的教学模式充其量只是一种教学技巧。当下我国中小学课程教学改革应该建立一种怎样的学习观，是本文要探讨的问题。

　　一、超越知识训练的学习观

　　谈及学习，日常的理解往往是预习、上课、听讲、问答、做笔记、写作业、考试等活动。但其实这是非常狭隘的学习，即符号学习或知识学习。究竟什么是学习?教育心理学上关于学习的阐释可谓流派纷呈，从桑代克的刺激—反应学说(即S—R学说)、格式塔完形学说，到皮亚杰的心理运算学说，布鲁纳、加涅的认知加工理论，再到班杜拉的社会学习理论、奥苏伯尔的意义学习理论，以及后现代的建构主义学习理论，我们不难看出，学习是一个非常复杂的过程，绝不是当前中小学教学实践中所反映出来的对知识进行“接受+训练”的狭隘学习观。

　　学习是有机体为了适应环境的需要而不断积累经验、改变行为的过程，但是并不是所有的行为变化都是学习的结果，还有本能、成熟等方面对行为的影响。“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为”①，因此学习是人的成长方式，是学生作为人在生长过程中有目的性的现实活动。就此意义讲，学习即发展，学生的变化过程和变化状态体现了学习的层次和深度。

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　　二、学习的境界与层次

　　学习的边界不是一个物理空间和认知空间的判断，而是一个广域意义的概念。严格来说，任何学科的教学在知识内容上都是有基本范围和界限的，教学活动也是一个有涯的过程，有时间和空间的局限，但知识的意义达成是无界的。狭隘的学习和教授往往是“点状”的，而不是意义的广域性学习，不是“网状”学习和立体的多维学习。为突破知识训练的局限，“无边界学习”需要凸显学习知识的广度、深度和关联度，以符号知识学习为基础，丰富学习的层次和意义领域，达至学习的高阶水平。从深度教学的视野看，“无边界学习”注重引导学生通过对符号知识的理解，实现知识和学习在学生成长中的五个层次。

　　1. 科学认知。

　　知识所表达的事物或事务的内在规律，是客观事物内在规律在人脑中的反映。而学习的首要基础便是通过符号知识学习来理解事物或事务的本质及其规律，形成对客观事物的科学认知和正确理解。学习的出发点根本就不是学习符号知识，而是通过知识来认识和理解事物的本质、理解事物的内在关系及其规律、理解并建立关于事物和事务的基本思想，形成正确的认识和理解事物的思维方式。深度教学之所以注重引导学生在知识的广度、知识的深度、知识的关联度上来理解事物，根本的目的就是要超越表层的符号理解，由符号学习导向科学的学习和思想的建立。

　　从科学认知的角度看，学习过程是以理解为基础的科学思想的建立过程，是一个基于理解引发探究的过程，而不是一个符号理解的过程，符号的理解其实只是科学认知的第一步。当前我国中小学的教学改革往往把重点放在由谁来发动学习、由谁来引导理解、用什么样的程序来进行符号理解上，笔者认为这种改革仅仅是对学习过程的工具性的改变，而难以真正实现学习的发展性价值。从深度教学的角度来说，点状的教学、表层的符号学习之错，就在于将学习过程以知识点为根本画地为牢，使得学习过程丧失了理解的深刻性和价值的丰富性。

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　　三、学习过程的丰富性和多样性

　　知识的性质与结构、价值与条件决定了学习的丰富性。知识的内在要素是多样的，内在价值也是多样的，因此知识学习也应是丰富的。学习的丰富性是深度教学的前提，没有学习的丰富性就不可能有学习的深刻性。表面学习或表层学习的根本问题就在于把知识仅仅当作符号来学习、记忆、训练和占有。后现代课程理论的代表人物多尔提出的“4R学习”理论中，就把丰富性(Richness)作为学习的第一个特性。从知识的内在构成上看，只有对知识的符号表征的学习，而没有对知识的逻辑形式和意义系统的学习，这样的学习只可能是表层的学习。从知识的条件来看，知识理解过程中信念条件的学习、证据条件的学习和真理条件的学习都是缺一不可的。在对中小学课堂的观察中，我们发现往往知识的教学是平面的，缺乏对知识的内在要素和条件的分解。教学过程中平面的和表面的知识处理，不仅导致了表层的知识学习，而且直接导致了教的逻辑和学的逻辑的混乱。从知识的内在结构和知识理解的条件上看，知识理解和知识教学存在着结构性缺失，进而在极大程度上折损了学习的丰富性和知识的丰富性价值。

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　　(责任编辑：林彦　黄晓夏)

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　　① 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001，5.

　　作者信息：郭元祥，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，教育部华中师范大学基础教育课程研究中心主任，中国基础教育质量监测协同创新中心华中分中心常务副主任，中国教育学会教育学分会副理事长，2014年国家级教学成果奖一等奖获得者。2007年发起“海峡两岸能力生根计划”，在中国大陆率先倡导“深度教学”理念，并在江苏、湖北、湖南、广东、河南等五省开展深度教学实验研究。