2017.9学科专辑“小学语文思辨性阅读”研究专辑

　　“小学语文思辨性阅读”研究专辑

　　【编者按】《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”“阅读教学应该注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”在中高年级开展思辨性阅读，有助于提高阅读教学的思维含量，提升学生的阅读品质，进而提升学生的语文素养。如何开展思辨性阅读，有哪些具体的方法、策略?以下三篇文章可能会给读者带来启示。

　　试论思辨性阅读的学理特征

　　汪　潮

　　“思辨”是与“实证”“经验”相对应的，它由“思考”和“辩论”组成。所谓“思考”指的是判断、推理、综合、抽象等思维活动。所谓“辩论”指的是说明是非或争论优劣。“思辨”属于抽象思维的范畴，是一种理性、反思和重构的过程。所以，思辨性阅读是一种培养思维品质的阅读，其意义深远。

　　一、思辨性阅读是一种理性的阅读

　　日常的阅读教学，过多地倚重甚至夸大文本情节、内容和情感的感悟。这只是一个初步的感性认识。这种阅读不利于理性精神的启蒙，不利于学生思维的发展。从学理看，学生的认知结构是由“感性→知性→理性”三个层次构成的。阅读教学的“感性”和“知性”是需要的，但“理性”也不能缺少，否则就是不彻底和完善的。思辨性阅读是一种理性阅读，倡导的是“理”。“理”是“思辨”的前提，无“理”不能“思”，更无法“辨”。“思辨”贵在辩理。阅读教学中这种“理”的要求是：基本地梳理、深入地说理、必要地推理。

　　1. 基本地梳理。一般而言，思辨的认知基础和起点是对课文情节、内容的初步了解。只有对课文整体的充分感知，思辨活动才能真正发生和充分展开。所以，课始对课文的整体梳理显得很有必要。对课文的整体梳理可以采用多种形式和方法。下面是两种有效的思辨方式：一是抓住“题眼”，厘清课文思路。例如：《冬阳　童年　骆驼队》这样一个多维立体型题目，很多教师忽视了，只是让学生匆匆读过一遍。真是可惜了。其实，从思辨的角度看，这里的“冬阳”表明了作者写文的情感基调，“童年”反映了本文是童年的回忆录，“骆驼队”说明了本文的写作线索。这个题目信息量很大，可以从中了解文章的众多内容。二是利用图表，整理课文内容。思辨性阅读是通过视线的扫描，筛选关键性信息，结合头脑中储存的材料，引起连锁性思考的过程。学生通过阅读梳理出关键词，借助图形或线条形成结构，从而引发思维的启动和深入。例如，学习《记金华的双龙洞》，学生通过学习单画出如下思维导图，也就基本了解这篇游记的写作顺序、表达方法、详略重点和思想感情。

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　　二、思辨性阅读是一种反思的阅读

　　目前阅读教学缺少思考和质疑，是一个不争的事实。不只是学生缺乏、教师缺乏、教材缺乏，课标和教参也缺乏明确的标准和具体要求。思辨性阅读是一种反思的阅读，它致力于阅读的反思意识、比较策略和质疑精神。

　　1. 反思意识。反思的过程是一种“元认知”，是一种重新认识。“思然后知不足，知不足而后思。”例如，学生答问精彩时，给予鼓励、赞赏是理所当然的。但有时相机引导学生认识答问精彩之所在，让学生知其然更知其所以然，则更有价值。有位教师教《东郭先生和狼》，让学生谈对老农的认识，大家都认为老农很聪明，而有位学生却说：“我认为光说老农聪明是不够的，更重要的是老农善恶分明。如果说老农聪明，东郭先生是个读书人，应该更聪明。他所以糊涂，根本原因是善恶不分。”面对精彩的发言，这位教师喜不形于色，而是引导学生对此进行评价，说：“大家认为刚才这位同学的回答怎么样?”有的说：“回答得很好，他能透过现象看本质。”有的说：“他能把东郭先生和老农对比着分析。”教师这才笑着说：“××同学的发言很精彩，刚才两位同学的分析同样精彩，这说明不少同学已经学会了透过现象看本质的读书方法和对比分析的方法。”

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　　三、思辨性阅读是一种重构的阅读

　　按照著名心理学家皮亚杰的认知理论，当新的思维课题被原有的知识结构所同化，思维结构便发生量的变化;当原有的知识结构不能完全与新的思维课题相适应，则发生知识结构的顺应过程，改变原有的知识结构而产生质的变化，使知识结构进入一个新的层次。这种要求所产生的新的需要与原有知识结构及其水平之间矛盾的对立统一，是思辨的根本动力。思辨性阅读的意义在于通过新旧知识的联系重构新的思维态势，具体表现在态度重构、语言重构和意义重构。

　　1. 态度重构。态度对阅读教学意义重大。当然，笔者所指的态度不只是意向、兴趣、习惯等，更重要的是思维态度和思维方式。在四年级上册《五彩池》的课上，一位学生突然提出：“五彩池能游泳吗?”教师顿了一下，然后改变了原有的教学设计，顺着学生的思路进行了重新设计，“池子能不能游泳取决于4个条件：一是池的大小;二是池水的深浅;三是水质的好坏;四是池底有没有障碍物。请大家深读课文，自己找答案。”有的学生说：“大的面积不足一亩，小的比菜碟大不了多少。说明大的可以游，小的不行。”有的说：“互相连接，水也来自同一条溪流。说明水很干净，可以游泳。”有的说：“池底生着许多石笋，游泳有危险。”还有的说：“五彩池是游览胜地，水环境要保护，不允许游泳。”有意义的是，这些问题的理解都是基于课文内容的。可见，在阅读教学过程中留出“弹性区间”，使阅读成为一种有意义建构的动态过程。在这里，不仅是教学内容的重构，更是教学态度和教学设计的重构。而教师是阅读教学过程的重组者，是思辨性阅读的积极推进者。

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　　(作者单位：浙江外国语学院)