2017.4教育观察·教科研前沿2

　　深度教学视野下的人知关系重建

　　伍远岳

　　知识与人之间的关系不仅是教学论的问题，更是一个关涉个体发展的问题。学校的知识教学，其实质就是建构学生与知识之间的关系，不同教学理念指导下的教学行为会直接导致学生与知识之间形成不同的关系。随着课程改革的深入，学生与知识之间的“认知关系”“占有关系”受到多方面的批评。深度教学追求学生对知识的深度认知与理解，追求对符号背后思想与文化的深刻反思与认同，追求个体对知识意义的澄明与建构，也就是追求新型人知关系的建构。

　　一、从对象占有走向双向互动

　　“占有的关系是认为人与世界的关系是占有者与被占有者的关系，是一种我想把每一个人、所有的一切包括我自身在内都变成我自己的财富的关系。”1学校教育中的知识占有关系，指的是个体将知识作为对象来加以理解与接受，这种占有关系是单向度的，知识被认为是固定的客体与对象，个体学习知识的过程被看成是个体将固定的客体“拿来”为己所用的过程。“占有指向的学生，在听一堂讲座时，是捕捉字句，理解其逻辑联系和意义，并尽可能面面俱到地记笔记……课堂上的内容并没有融为他们自己思想的组成部分，也更谈不上丰富和扩展他的思想。”2这种对知识单向的、对象化的占有，将知识作为财富去接受，将知识物质化、功利化与工具化了，知识中所蕴含的丰富的人文性被泯灭了，知识中所蕴含的对个体生命、生活、精神、情感的丰富价值被抛弃了。在占有关系中，知识缺乏生命特征，缺乏个性色彩，个体所得到的只是表征知识的各种符号，学生通过知识的学习，仅仅获得各种孤立的知识点，而知识的结构性、完整性被破坏，知识并未对学生发生意义，知识对个体人生发展、人生意义建构的价值也丢失了。在占有关系中，个体在知识学习的过程中迷失了自我，学生个体的存在被忽视了，占有的过程成了学生不在场的过程。“在学生和知识的占有关系中，重占有的观念强调了关系双方中的一方即知识，忽略了关系的另一方——学生。”3知识是学校教育的核心，而知识学习的主体——学生的主体性、能动性被彻底排除在学习过程之外，也就是忽视了知识学习过程中人的存在。人与知识之间的单向度占有关系带来的后果是严重的，它导致知识的物化与个体人格的异化，“如果把占有知识和获得文凭作为我们达到目的的手段，它们反而成为我们自我实现的障碍物，为了获得这些东西，我们利用一切可以利用的手段，最后，手段成了目的，目的反而成为人异化的手段”。4

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　　三、从符号认知走向意义关系

　　知识首先是一种符号性的存在，符号是人类记忆和表达实际存在的事物、行为及思想的各种记号，也是知识存在的主要形态。符号认知成为人与知识之间最基本、最直接的关系，反映的是一种认识论知识观，认为个体学习知识就是学习客观事物本身及其特性。在符号认知关系中，知识被客观化为供个体认知的材料与对象，隔断了人与知识之间的必要的意义联系。认识论知识观将符号性的知识作为第一位的东西，而忽视了认识者个体的欲求和意志，抽干了知识的文化底蕴，认知者和认识对象之间是一种纯粹的主客关系。认识的结构取决于客体——知识本身，而与认识者的经验、情感、价值无关。人与知识之间的其他关系被完全割裂开来，“仿佛人一诞生下来他的全部生命就是认识世界，对他来说似乎从来就没有一个生存问题……他们受的教育越多，他们的思想就包裹在一层坚实的知识硬壳之中”11。人在认识世界、改造世界与征服世界的过程中失去了自己的精神家园，儿童掌握了知识，习得了技能，但却也失去了兴趣，失掉了对生活的感悟、激情与灵性。在这种情况下，课堂沦为学生心灵成长的“屠宰场”，“学习变成精神苦旅，幸福旁落他乡”12。于是，学生出现精神危机、人格危机、价值危机与意义危机，儿童本应该丰富的意义世界被异化为一个“死”的世界，一个“物”的世界。事实上，知识应该是要去关切儿童的幸福生活，拓展儿童的精神自由的，理应与儿童丰富的意义世界相联系，进而帮助儿童体验生活、理解生活、理解世界及其相互关系，提升意义世界。

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　　(责任编辑：林彦 黄晓夏)

　　作者信息：伍远岳，华中师范大学教育学院讲师，挪威奥斯陆大学访问学者，主要研究方向为课程与教学论、大规模教育评价。