本书系统严密地阐述了“教育工学”的内涵和理论基础，对教育理论转化为现实的可能和路径做了理据充分的论述，其所提出的主要论点是教育学领域的一项重要创新。

　　本书创造性地提出了“教育工学”这一概念，并建构了相应的理论体系。作者在开篇先界定教育工学的范围和基础，继而探讨了工程视野中的教育活动、教育活动中的工程行为、教育理论向教育实践的工学转化的可能和路径、教育工程师的职业化和培养等问题，并指出了教育工学确立可能带来的连锁反应。

　　 作者简介

　　刘庆昌，教育学博士，山西大学教育科学学院教授，现任《山西大学学报》(哲学社会科学版)主编，主要研究领域为教育哲学和教学理论，先后著有《教学艺术纲要》《教育者的哲学》《教育知识论》《教育思维论》《广义教学论》等学术专著，发表学术论文120余篇。

引论
一、教育工学的提出
二、教育工学的范围
三、教育工学的基础
 
第一章  工程视野中的教育活动
一、工程视野中的教学
二、工程视野中的训育
三、工程视野中的教育辅助活动——以学校管理活动为例
 
第二章  教育活动中的工程行为
一、教育活动中的设计行为
二、教育活动中的制造行为
三、教育活动中的控制行为
 
第三章  教育理论向教育实践的工学转化
一、理论及教育理论
二、实践及教育实践
三、教育理论向实践转化的理论探索
四、教育理论向实践转化的现实路径
五、两种事件的教育工学解读
 
第四章  教育工程师
一、教育工程师的现实存在方式
二、教育工程师的职业化
三、教育工程师的培养
 
余论
一、教育学会更加完整
二、教育实践会更加理性
三、教育理论与教育实践的关系会更加和谐
 
后记

　　节选|引论

　　在教育学的教育和研究中，我较早地注意到了包括我自己在内的教育学工作者的两种倾向，一是我们对于教育现实本能性的批判倾向，二是我们同样近乎本能的对于教育现实的改造倾向。这两种倾向共同促成了教育学工作者颇有使命感和责任意识的集体形象。但令人遗憾的是，每当这种倾向与教育现实发生真实的触碰时，教育学工作者所获得的却多是失意与茫然。教育实践似乎并不领情，甚至会批评和嘲讽教育学工作者不切实际的态度和只擅空谈的能力，获得这样的反馈，他们的失意和茫然就在所难免了。尚未涉入教育实践领域的研究生们，在他们的论文设计中，动辄提建议、提方案，好像只有这样才能显示自己所学知识的价值，而结果往往是，那些建议和方案并不存在有效的对象，他们的“研究”也就沦为信誓旦旦的并不高明的游戏。回顾这些事实，我很不情愿地意识到了教育学工作者武断地远离了教育本体论的思辨，同时又毫无策略地向实践奔扑过去。结局是：(1)由于远离了教育本体论的思辨，教育学理论基本上是匍匐于现象的描述和对现实简单批判后的理想表达;(2)由于无策略地奔扑向实践，多会遇到教育实践者的不解与冷漠，从而，教育学工作者要么对实践者产生偏见，认为他们不可理喻，要么对自己和教育学的价值产生怀疑。实际上，教育学工作者应该清楚，教育学工作不能简单地在超越的思辨和具体的实践之间摇摆，从一个端点到另一个端点是可以具有连续性的，如果这种连续难以自然实现，借助于人的创造性思维也不是没有可能。教育工学或应属于教育本体思辨和具体教育实践之间的一种服务于两者连续的创造性思维。教育工学，很像是教育工程学的简称，但在我这里并不完全是这样。教育工程学已经够简洁，哪有必要再省去一个字呢?这说明教育工学在我这里是有一些个性化的考虑的。之所以没用“工程学”这一概念，是因为我并不是要把教育作为一种工程事物来进行研究，也因为“工程”的已有内涵，容易让人们对我的思考产生多余的误解。事实上，这种误解在多年来的学术性交流中已经出现。之所以使用“工学”这一概念，是因为工学指代的是主要研究实际问题解决的工程方面的学科，其中包含着抽象的一般，即“研究实际问题的解决”。在我看来，这一抽象的一般既明示了工学的基本追求，也划定了工学的基本范围。如果再考虑工学在术语学上与理学的无法分离，我们几乎能够轻易地认知到，教育工学一方面要关注教育实际问题的解决，另一方面，教育工学必然处于各种抽象程度不同的教育理论和具体的教育实践之间。这两个方面的内涵对于教育学工作者来说应该既不难理解也不难接受，他们对于教育现实的批判和改造会因为教育工学而更为顺利。而随着教育工学的提出和推进，教育学工作者在教育现实的改进方面将能够更有作为。

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装 帧：平装

页 数：234

开 本：16开

字 数：222千字