内容简介
在现代教学中，教学模式论起着教学理论和教学实践相互衔接的中介环节的作用，它既具有理论性，又富含操作性，填补了教学理论和教学实践操作之间相脱离的裂缝。本书的主要内容是阐述外语教育四大层次理论与实践框架模式，即一般教学模式与英语教学模式、英语陈述性知识的形成与获得模式、英语程序性知识的生成与获得模式和英语研究性学习模式。
本书具有很强的实践指导意义，适用于基础教育师资培训和其他进修课程教学及师范类成人教育。
作者简介
章兼中教授，享受国务院专家特殊津贴，华东地区外语教学法研究会会长。曾任华东师大课程教材教法研究所所长，教育部外语教材审查委员，中国外语教学辅导类期刊研究会会长。创办和主编《中小学英语教学与研究》《国外外语教学》杂志，著作20多本。创导外语“十字教学法” ，对英语教学模式等方面进行深入研究，构建起较完整的外语教育理论与实践结构框架体系。
目录
第一章教学模式的概念和历史回顾 / 00
第一节教学模式的概念 /
第二节教学模式的历史回顾 / 00
第二章英语教学模式 / 0
第一节外语教育模式 / 0
第二节英语教学模式的理论基础 / 0
第三节英语教学模式评价的理论与实践 / 0
第三章英语陈述性知识的来源、分类及其表征 / 0
第一节知识的来源、分类和贮存 / 0
第二节英语陈述性知识的基本单位和表征 / 0
第三节英语语音、词汇、语法知识的概念和内容 / 0
第四章语音、词汇、语法概念的形成及其教学模式 / 0
第一节语音、词汇、语法概念形成模式的理论基础 / 0
第二节语音、词汇、语法概念形成的教学模式 /
第五章语音、词汇、语法概念的获得及其教学模式 /
第一节语音、词汇、语法概念的获得 /
第二节语言的意义和语言的形式 /
第三节语音、词汇、语法概念获得的教学模式 /
第六章语音、词汇、语法概念形成和获得的综合教学模式 /
第一节语音、词汇、语法概念形成和概念获得的综合运用 /
第二节语音、词汇、语法概念形成和概念获得综合教学模式 /
第七章听说读写程序性知识的分类及其表征 /
第一节听说读写程序性知识的分类及其表征 /
第二节英语教学认知策略 /
第三节英语听说读写教学模式 /
第八章听的教学模式 /
第一节听的概念 /
第二节听的言语交际过程、策略及其类型 /
第三节听的教学模式 /
第九章阅读的教学模式 /
第一节阅读的概念 /
第二节阅读言语交际过程、策略及其类型 /
第三节阅读的教学模式 /
第十章说的教学模式 /
第一节说的概念 /
第二节说的言语交际过程、策略及其类型 /
第三节说的教学模式 /
第十一章写的教学模式 /
第一节写的概念 /
第二节写的言语交际模式、过程及其类型 /
第三节写的教学模式 /
第十二章研究性学习模式 /
第一节研究性学习的概念 /
第二节研究性学习的目标、价值取向和特征 /
第三节研究性学习模式 /
第十三章任务型教学模式 /
第一节任务型教学的概念 /
第二节任务型教学产生的背景 /
第三节任务型教学的理论基础 /
第四节任务型教学的基本目标与内容 /
第五节任务型教学的原则或特征 /
第六节任务型教学模式和教学设计案例 /
后记 /
参考文献 /
精彩节选
第一节教学模式的概念
一、教学模式的界定
(一)教学模式的各种界定
什么是教学模式，众说纷纭。从各种不同教学理论和各个不同教学方法、教学组织环节形态和教学手段视角来看，教学模式有多种多样的概念和界定。概括地说主要有以下几种。
1.教学模式是一种教学理论
有的专家从教学理论视角来看，主张教学模式是一种教学理论。他们认为，“教学模式是在教学实践活动中形成的一种设计和组织教学的理论，这种理论是以简化的形式表达出来的”。“模式是再现现实的一种理论性的简化的形式”。 张武生:《关于教学模式的探讨》,《教育研究》，1998(7)。确实，教学模式是以抽象形式对教学原型的类比和简约的表达的形式，因此，类比和简约既是教学模式，也是教学理论的本质特征，但它不等于是一种教学理论。因为，另一方面教学模式还着重再现教学方法、组织形式、手段等主要因素及因素之间的相互联系，具有实质操作性的特征。因此，教学模式与教学理论之间存在着质的区别。诚然，教学模式有其理论性的层面，但也有其操作性的层面。它是介于教学理论和教学实践之间的中间桥梁，并不是教学理论本身。而教学理论则是用相对完整的教学原理来描述教学现象的一种理论体系。
2.教学模式是一种教学方法
有的专家从教学方法的视角论述教学模式，认为教学模式是一种教学方法，是一种“特殊的教学方法，运用于某些特定的教学情境”。温世颂：《教育心理学》，台湾三民书局，1980：269。确实，教学模式与教学方法紧密相连，但它不等于教学方法。教学方法是实现某一目标的单一的、具体的、实践操作的方法和手段。教学模式是比教学方法更高一层次的概念。它是依据一定的理论构成的教学过程的程序，是包涵教学方法等因素在内的、实现教学目标和掌握教学内容的整合体。它不仅具有教学方法的操作性特点，还具有教学理论指导性的特征。
3.教学模式是一种教学策略
美国教育家保罗·埃金(1990)认为，教学模式是“为特定教学目标而设计的具有规定性的教学策略”。保罗·埃金等著，王维诚等译：《课堂教学策略》，教育科学出版社，1990。当前对策略的界定也众说纷纭,也是从不同的理论、不同的视角把策略界定为方法、方法与技巧、途径、过程和信息处理。章兼中、俞红珍：《英语教育心理学》，警官教育出版社，1998：86。教学策略是一种学习策略。我们可以把它界定为“能引起知识、技能、运用能力、智力、思想文化和情意因素等持久变化的、有效的活动、途径、措施和调控活动(包括内隐的心理活动和外显的行为)的结合体”，是“在学习过程中采用的总的对策、措施和方法，即学习思维活动的自控的程序”。章兼中、俞红珍：《英语教育心理学》，警官教育出版社，1998：86。从策略的定义看，策略是在教学过程中采用的总的对策、计划、措施、方法和思维活动的程序。它与教学方法和教学模式既有联系，又有区别。教学模式是在理论指导下构成的教学过程的程序并涵盖着教学方法、教学策略的理论与实践相结合的综合体。
4.教学模式是一种结构
有人认为教学模式是一种结构。他们认为，教学模式是“某种方案经过多次实践的检验和提炼，形成了相对稳定的、系统的和理论优化了的教学结构，这就是我们所说的教学模式”。吴也显：《课堂教学模式浅谈》，《教育研究与实践》，1988(1)。教学模式简略地说是一种教学活动的结构。结构是事物主要因素及其联系的关系。结构是教学模式的核心部分，但不是全部。
美国教育家乔伊斯·韦尔和艾美莱(1972)在《教学模式》(Models of Teaching)一书中首先提出教学模式的概念，并将教学模式定义为“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材以及社会和心理理论之间的相互影响的、以设法考察一系列可使教师行为模式化的各种可供选择的类型”，并提出22种教学模式。在1980年的修订版中，他们又提出，“教学模式是一种可用来设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学计划或类型”，并提出23种教学模式。
简言之，上述定义从一个或多个视角反映了教学模式的特征。
(二)教学模式的界定
综合上述定义对教学模式特征的分析和根据长期教学实践的积累，我们可以把教学模式界定为：教学模式是用简要的语言、符号或图表等方式表达、反映特定的教学理论，并根据特定的教学目标而设计的、比较稳固的各类教学活动顺序结构的程序及其教学策略、教学方法系统的整合体。
从以上教学模式的概念我们可以看出，教学模式一方面是实施一种教学理论，反映了一种教学理论或教学原理和教学规律，规定了特定的教学目标和比较稳定的教学过程的结构、程序以及必须遵循的教学原则以指导教学实践;另一方面，教学模式也是具体实施操作的策略和方法，将教学策略、方法、教学组织形式和教学手段整合成一个具体完整的操作体系，以便教师能依据比较科学的操作程序、步骤、策略、方法和手段实施教学活动。因此，教学模式是一种既具理论性，又含操作性的典型形式，是介于教学理论和教学实践之间的过渡桥梁。它既可避免因理论高度抽象而难以理解和把握，又可防止因教学方法过于零乱、复杂、琐碎或不得要领而难以应用和实施。它既可使理论转化成具体清晰、准确、鲜明的几条原理，易于理解、把握、迁移和指导教学实践，又能使杂乱无章、琐碎无序的方式方法条理化、程序化、规律化、完整化、系统化和理论化，从而便于操作、应用和实施。
一种典型的教学模式不可能仅仅针对一个具体的知识点。一个知识点也难以构成一种教学模式来进行教学。教学模式是针对一类知识构建自身系统化的体系。因此，一个具体的知识点只有从属于某类知识时，才能以该类教学模式进行教学，如某项语法知识或语法知识中某一时态，都可以采用语法规则的教学模式进行教学。但仅仅是一个词或一个句子的个别或偶然的教学现象是难以产生或构建教学模式的。教学模式不可能在个别、偶然的教学现象中产生，而只能在一类知识或能力概括的、能揭示普遍规律的并可重复模拟标准化的教学活动中构成。作为模式是相对稳定的，但不是固定不变的。它在不同情境中是可把握、可模仿、可变动的，也是可修正和发展的，但是理论和结构体系本质上是稳定的。
教学模式要针对教学内容的不同领域、不同层次来构建，并具有理论性和可操作性。它既不能过于宏观和粗放，也不能过于微观和细化。教学模式过于宏观粗放就会缺乏针对性、操作性，使教师可望而不可即;而过于微观、细化、支离破碎，则会使教师无章可循。
二、教学模式的基本因素及其联系方式
任何事物的结构都是由其主要因素及各因素间的联系方式组成的，教学模式也不例外。教学模式就是科学地、简略地和有组织地揭示教学活动过程的一种基本结构，因此，有必要对教学模式结构的主要因素和各因素之间联系方式作一分析、说明和论述。
(一)教学模式的因素
既然教学模式是一种反映特定理论，服务于特定教学目标，具有比较稳定教学过程的结构及教学策略、方法和评价体系的综合体，那么它必然蕴含以下几个主要因素。
1.教学理论
教学理论是教学模式的指导思想、基本原理，是构建教学模式的理论基础。教学理论是规定教学模式的方向性、指导性和独立性的决定因素。一方面，教学理论是教学模式的理论源泉，是教学模式产生、发展的理论基础和可循的历史轨迹;另一方面，教学理论也是教师应用、实施和操作教学模式的理论依据，是教学导向的指南与坐标，而且还是教学必须遵循的教学原理和教学原则。
2.教学目标
教学目标是教学模式规定师生预期要求达到的教学结果和教学标准。教学目标既在方向上制约着教学活动结构的程序、步骤的设计以及教学策略与方法的实施和操作，也是最终评价教学结果的标准和依据。制定教学目标的关键是要注意教学目标与教学内容的关联性，使师生充分明确如何通过具体内容的教学达成目标。为此，达标需要关注两个要点：一是要规定必须完成的具体内容的明细条目;二是，要明确规定要达到的具体结果及其明确的标准。这样师生才能充分明确教学内容与教学目标之间的关系，才能有效地完成教学内容和达到预设和生成结果的标准。
3.教学结构
教学结构是教学模式各因素的联系方式，是各因素主要变量的互相联系和作用、排列组合的比较稳固的结构。依据教学理论和教学目标，凭借信息论、控制论、系统论等的理论指导，教学模式结构可分解成彼此独立、而又前后衔接、相互联系的阶段和具体操作的程序和步骤。下图为教学模式设计的教学程序流程图。
图11教学模式设计的程序4.教学条件
教学条件有外部条件和内部条件两个方面。外部条件主要是指教师的主导作用、教材、教学情境、教学资源、教学策略、教学方法、教学手段以及时空的安排。它们是影响教学质量提高的外部因素，即外因。内部条件主要是指学生主体的主观能动性，包含学生的思想品德、学科知识水平、社会生活经验、情感意志因素、社会文化底蕴、智慧能力和潜能发展及个性特长等内部因素，即内因。教学质量的效率主要依赖于学生的内因，而教师、教材、教法等外因也对内因起推动和促进作用，甚至在一定的条件下，外因对内因还能起主导作用。
5.教学策略
教学策略是指在教学过程中积极有效的教学途径、方法和技巧的内隐思路和外显行为。有时，教学策略的内隐思维活动能由外显行为凸显，但有时，教学策略却无法以外显行为显示，难以被观察和感知，而常以观念性、方案性、情境性图式和网络贮存在内隐思维中。国内外学者研究证明，学习效率与策略的运用存在正相关。积极有效的策略是减轻学生学习负担，全面提高教学质量和学生素质的重要途径。
6.教学评价
教学评价是依据教学目标对教学程序中各因素及其综合结果作出科学评估和自我评价的手段，也是检查教学目标、内容完成程度、价值取向和获取反馈信息的重要手段。教学评价的根本目的是全面提高学生素质和教师教育教学水平。教学评价的最主要功能是激励、促进和发展功能。教师要充分发挥教学评价激励、促进和发展功能，激励学生学习的愿望和兴趣，提高学生运用知识进行实践活动的能力，帮助学生改善学习策略方法、手段，发展智慧能力、自学能力和拓展文化视野，从而提高教育教学质量，发展学生的潜能和个性。
(二)教学模式各因素之间的关系
因素是构成教学模式的基本成分和决定教学模式的内在条件。教学模式六个基本要素，即教学理论、教学目标、教学程序、教学条件、教学策略和教学评价，组成一个相互联系的综合体。其中教学目标是教学模式的核心因素，它在特定的教学理论指导下，制约着教学方法、条件、策略和教学评价。教学程序、条件、策略、方法和评价都要围绕完成教学目标的设计安排，为完成教学目标服务。
教学结构是教学模式的关键因素。教学模式是通过结构形式来表述教学活动全过程的。教学结构本身是教学要素的联系方式，而教学要素之间相互作用的联系方式主要体现在具体的时空形式上。教学结构被分解成彼此独立而又相互联系、相互衔接、相互作用的几个阶段和具体的步骤、程序。由此，教学模式常定名为三段式或三步式教学模式。程序、阶段、步骤是以时间先后排列发挥各要素之间相互作用的。这种各要素按纵向时间先后排列是时间上的联系。教学模式的各因素之间还常以平列的空间排列，决定发挥它们横向联系的作用，这是空间上的联系。
由于教学模式各因素在时空范畴内排列组合不同，也就形成了不同的模式类型。又由于学习内容的类型差异而采用不同的策略、方法、手段也呈现出不同的排列组合，则需要对各内容类型设计出有针对性的各种不同教学模式。再由于教学模式中的某一因素的变化能引起该模式的组合变动，进而还能引起模式的变化。在实施某一种教学模式时，师生要处理好各因素之间的关系，发挥各因素之间相互作用的互动功能，发挥各因素相互之间辩证统一的整体优势，从而促进学生提高学习效率，发展全面素质，激励教师提高教育教学水平。
一切教学模式结构的主要因素都是相同和一致的。为什么会出现色彩缤纷、千姿百态的教学模式呢?主要原因是教学模式结构中各因素联系方式在各因素间的时空上表现出不同排列组合的形态。横向空间联系形态之所以能起变化，主要是由师生双方、教材内容和班级、小组组织形式的因素之间排列组合不同和变化所引起的。纵向时间联系形态之所以能引起变化，又主要是由于根据教学理论、教学目标、教学内容设计的教学程序、阶段和教学策略方法的步骤及其反馈系统之间的排列组合不同和变化引起的。横向空间各因素的有机联系和纵向时间形态各因素间的有机结合，两者相互整合成时空联系的网络。
三、教学模式的特点和价值取向
教学模式旨在建立一个在一种理论指导下，设计、组织、实施较为具体、概括，并易于把握、应用的稳固结构和操作程序。
(一)教学模式的特点
在一种理论指导下，设计、组织、实施较为具体、概括，并易于把握、应用的稳固结构和操作程序的教学模式，它具有以下几个特点。
1.整体性
教学模式旨在建立一个设计、组织、实施抽象理论的低一层次的，较为具体、完整的理论联系实践的组织结构体系，起介于抽象的教学理论与实践操作之间的桥梁作用。它把抽象的理论转化为一个完整的教学框架，把教学策略、方法、手段和组织形式统整为一个完整的教学模式以指导教学实践，以便于教师能具体掌握操作和应用。各要素经实践总结、归纳、优化组合，形成一个有效的、完整的教学模式。教学模式将发挥内在各因素教学的整体功能、整体优势、整体效应，并能积极有效地指导教学实践和具体操作，从而提高教学质量。
2.简约直观性
由于教学模式用简略的语言、符号或图表和直观的程序、阶段、步骤来描述、表征抽象的教学理论，使抽象理论能转化成简单明了、直观具体、形象生动的操作组块框架和策略方法，从而能使实践工作者简易、直观、快捷地理解、掌握、实践操作的过程。这种简约的和直观的教学模式能收到理论与实践相结合的效果。
3.操作性
教学模式是教学理论联系教学实践的产物，是教学工作者长期学习抽象的教学理论，联系教学实践工作，并进行长期探索、总结、归纳出来的教学活动的框架。教学模式既具有理论性，是抽象理论的具体化、条理化，便于理解和把握;又具有操作性，是整体框架切分成独立而又相互联系的各个阶段、步骤，以便于操作和实践应用，从而使教学理论规律更趋近于教学实际和便于实际操作。实质上，教学模式是教学理论联系教学实践的产物，它能更积极有效地发挥其理论的指导作用和实践的操作作用。
4.可预见性
由于教学模式是以目标为教学定向的，它依据特定的教学理论，以教学目标为定向，发挥结构中教学策略、方法、手段的整体优势，所以它能预见由程序与结果互动关系而产生的积极有效的成效。
5.开放性
教学模式是各因素相互有机联系组成的一个开放式的框架，它不是在单一知识点的个别、偶发教学过程中产生和构建的。单一知识点的个别、偶发现象难以总结、归纳和概括出普遍性规律和程序结构性的框架。只有总结、归纳和概括一类知识经常、普遍发生的教学现象，才能产生符合普遍规律和比较稳定的结构框架。尽管教学模式结构是一个比较稳定的框架，但各主要因素之间的变化和联系的排列组合并不是永恒不变的。随着教育教学改革的不断深入和开展，教学实践经验的不断丰富积累，教学实践理性认识的不断加强和提升，以及教学理论的不断深化、更新和发展，教学模式也会不断得以修正和完善。因此，教师在应用某一种教学模式时不能机械地套用，而要灵活地创造性地应用，体现出自身独特的教学风格，并使它发挥更高的积极效能。
(二)教学模式的价值取向
教学模式的价值取向充分体现在教学模式特点之中。一旦教学模式的特点能得以充分发挥，那么教学模式的价值观就能得以充分体现，教学效率也就能得以提升。这里仅试举整体性价值取向和简约直观性价值取向为例。
1.整体性价值取向
教学模式的整体性结构能使教学理论、目标、原则、内容、程序、策略、方法、手段等各种因素组合成相互联系、相互作用的整合体，能充分发挥教学模式的整体功能。这既有利于冲击原有的孤立、单一因素的范畴框架，又有助于突破孤立、单一因素的束缚。孤立、单一因素势单力薄，难成气候，难以改善教学的局限性。部分传统的教学理论脱离了课堂教学的实际，脱离了学生社会生活的实际，成了高深莫测、摸不着边际的抽象理论，极难用以构建模式和指导实践。教学模式中的理论是从教学实践中提炼出来的理论。它能直接指导着教学目标的制定，教学程序、阶段、步骤的优化排列组合，教学策略、方法、手段的优选协调，从而充分发挥教学模式内在各因素间整体、互动的能动作用。这种理论联系实际、指导实际、获取反馈升华的教学模式，既能突破原有的理论体系和教学结构，又能重新审视、探索、创建能积极有效地解决教学实际问题和提高教学效益的理论体系和优化的教学结构。而且，缺乏科学的理论导向的孤立、单一的教学方法，不足以影响教学改革的方向和促进教学改革的成效，只有发挥教学模式的整体效应，才能更好地促进教学改革在健康道路上获得新的、积极有效的加速发展。
2.简约直观性价值取向
教学模式的简略性和直观性能使一种教学理论直接联系和指导教学实践，发挥其中介联系作用。采用简单明了的语言、符号或图式，直观具体、生动形象，这样一目了然的教学模式，使人容易理解、把握和操作，能快捷、积极、有效促进和提升教学效率。
第二节教学模式的历史回顾
传统的教学论阐述的主要内容是教学理论、教学目的、目标、内容、原则、过程、方法、组织形式、手段和评价体系。教学的目的和目标是通过教学方法、组织形式、教学手段实现的。不少教师在采用具体的教学方法、手段和实施教学组织形式过程中，常常割裂了与教学理论的联系，教学实践脱离了理论的指导，不仅随意地选用单一、机械的教学方法，而且也随意安排教学组织形式，呈现出呆板、千篇一律的教学过程，其教学质量不高是必然的结局。为能使教学理论联系教学实践，整合教学理论与教学实践，进而组成一个有机的教学整体，以便更有效地完成教学目标，教学模式的研究应运而生。教学模式(model of teaching)一词首先出自美国乔伊斯和韦尔(Joyce，B& Weil，M.)的《教学模式》一书中。之前，实际上教学模式虽未形成系统的理论模型，但其具体操作过程早就有之。本章将对教学模式的发展历程作一简要的回顾。
一、Comenius的教学模式
1.教学理论
17世纪捷克教育家夸美纽斯(Comenius，JA，1592~1670)受英国哲学家培根的唯物主义经验论的影响，认为宇宙万物与人的活动间存在一种“秩序”的协调和谐发展的普遍发展规律，教育也应适应自然、普遍的秩序或原则，遵循自然、普遍的秩序或发展规律。据此，Comenius提出教育自然秩序的主导原则。他认为，学校教育存在的弊端是教育不符合事物发展的自然秩序，他在《大教学论》一书中惊呼“以致学校变成了儿童恐惧的场所，变成了他们才智的屠宰场”。夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984：57。
Comenius站在唯物主义感觉论的立场上提倡感觉是认识的起点和源泉，通过感官反映外部世界的感觉经验成为其教育理论的重要理论基础，并在此基础上提出直观性教学原则，并把学校文字教学引向社会生活，从而认识社会生活和认识广阔的周围世界。
2.教学目标
Comenius主张教育对象要普及化，要把一切知识教给一切人，从而提出教育目标要学习和运用百科全书式的自然科学知识、社会及历史知识，并用拉丁语、希腊语、希伯来语表达知与行。
3.教学模式
Comenius以自然秩序为导向，主张教育方法要心理化。他首次系统总结了教学原则，诸如延长生命原则、确切性原则、便易性原则、彻底性原则、简明性和迅速性原则等。他还提出各学科的教学方法。Comenius运用这些原则和教学方法对教学秩序进行了深入的研究，并通过以感觉认识世界的感觉论为理论基础，提出了教知识的教学模式：“从感官的感知开始，然后才由联想的媒介进入记忆领域，随后才由具体事物的探讨产生普遍的理解，最后才有对已领会事实的判断”。从下图中我们可以清晰地领会Comenius 的知识教学的四步教学模式：
感知记忆理解判断
图12Comenius的教学模式
(1)感知
Comenius主张来自感官的感觉是认识的起点和源泉。学生学习知识起源于通过感官感知反映外部客观世界的感觉经验。知识的获得不仅起始于感官的感知，而且知识也只有通过感官的感知才能成为正确、真实和可靠的知识。真实、可靠的知识来源于学生的个人观察和直观感知。
(2)记忆
学习知识不仅靠感知，想掌握知识还要凭记忆，而知识的记忆是以联想作为媒介保证其实现的。知识的记忆也要凭新旧知识的联系，由已知到未知才能提高记忆效率。复习和练习不仅是让新旧知识联系和达成长时记忆的重要方法，而且也是激励学生积极主动地学习的重要手段。
(3)理解
理解是记忆和巩固知识的重要方法和手段。通过感官感知的知识不能立刻巩固和记忆，只有理解了的内容才能更好地巩固和记忆。Comenius 形象地比喻理解就像钉子那样能把知识牢牢地钉在脑子里。为了帮助学生感知理解知识，教学应由已知到未知、由易到难、由近及远、由简到繁、由具体到抽象。这样学生就能比较容易感知、记忆和理解知识。
(4)判断
判断是四步教学程序中的最后一步。学生学习是通过辨别正误、区别差异、判断结果，从而获得正确的知识的。学生只有在对具体事物的探讨和普遍理解的基础上，最后才能达到对领悟、理解的事实作出判断。
4.教学原则
Comenius在《大教学论》中谈及多种教学方法，并以自然秩序原则加以论证，主要可归结为以下几种：
(1)直观性原则
经院式教育中知识的教学原则、策略方法依靠的是文字，而抽象的文字教学对于学生来说，却不易理解接受和记忆。因此，知识教学需从感官的感知开始，并要通过直接观察、实践、图片模型或其他直观教学才易于学生感知知识、理解知识和巩固知识。Comenius的《大教学论》主张，“如果我们要向学生传播真实、可靠的知识，我们一般就应当通过学生的个人观察和直观感觉来讲授一切”。夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984：第20章。Comenius提倡“在可能的范围内，一切事物都应该尽量地放在感官跟前。一切看得见的东西都应该放到视觉器官的眼前。一切听得见的东西都应该放到听觉器官的面前。……假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几种感官去接触”。夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984：152。
(2)有序性原则
经院式教育中知识教学零碎、杂乱，不符合事物发展规律的秩序，知识之间缺乏有机联系，给学生学习知识造成极大的困难。Comenius 认为，知识教学要遵循自然秩序，循序渐进，先学的知识要为后学的知识扫清道路。凭此，教学要由已知到未知、由易到难、由近及远、由简到繁、由具体到抽象，这就便于学生感知、记忆、理解和运用。
(3)巩固性原则
知识教学不仅要让学生感知知识，而且还要牢牢记住知识，理解、巩固知识和运用知识。理解是记忆巩固的重要方法之一。感知的知识不能立刻牢牢记住，只有理解了的知识才能记住和巩固。因为理解就像钉子那样能把知识牢牢地钉在脑子里。除理解知识之外，练习和复习也是记忆巩固知识的有效方法。
(4)主动性原则
教学知识要调动学生学习的主动性，为此，教学需激发学生的求知欲，从而促进学生自觉自愿地学习。Comenius主张运用表扬、奖励和适当的批评来激发学生学习的动机和求知的欲望，反对使用强制、压迫灌注的方法。知识教学需符合学生的年龄特征，要在理解知识的基础上记忆，反对强迫学生死记硬背知识，从而提高学生学习的主动性。
二、Herbart的教学模式
1.教学理论
德国心理学家、教育家赫尔巴特(Herbart，JF，1776~1841)的教育思想是以哲学和心理学为其理论基础的。在康德等哲学家影响下形成的实在论，是他教育思想的哲学基础。在实在论哲学基础上建立起来的观念心理学，即是他的教育思想的心理学基础。实在论宇宙观的哲学思想认为，事件是由无数绝对和永恒不变的实在微粒复合而成的;人的心灵也是一种绝对和永恒不变的实在。这种心灵的实在是一种精神实体，具有一种凭感觉认识周围世界和形成观念的能力。
观念心理学认为，人的心理活动最基本的和最简单的要素是观察，人们认识活动的目标就是获得观念。新观念是在原有旧观念的基础上形成的统觉过程，因而观念心理学也称统觉心理学。统觉心理学认为，统觉是儿童在原有经验基础上形成新观念的心理活动过程。儿童从小就在心灵中对自然和社会逐渐形成各种观念，并在不断积累丰富经验的基础上形成更多新观念和新观念团。观念心理学把人的全部心理认识活动，即精神世界的活动，归因于观察，因而观念心理学又可称作主智主义心理学。
伦理学也是Herbart教育思想重要理论基础之一。伦理学规定教育目的，心理学则是实现教育目的的途径、方法和手段。既然伦理学理论规定教育目的，那么伦理学的理论必然把道德教育作为教育的首要目的。
2.教学目标
Herbart的教育思想，把培养真正善良的人、具有完善和正义观念的人放在教学目标的首位。他把教学目标分成选择的和道德的两种。选择的目标是指培养学生将来可能选择从事某种职业的能力和兴趣，但真正的教学目标却是培养具有完善道德品质的人。
Herbart在伦理学的基础上提出，人的道德品质教育要求人们形成一种道德观念：内心自由、完善、善良、正义和公平。人们能用这种永恒不变的道德观念调节自己和他人之间的关系，他们就能成为一个完善的人，并能促进社会改革和推动社会发展。
其它信息
装 帧：平装
页 数：297
开 本：16开
字 数：421千字
