“教什么”的叩问 : 人教版精读课文教例精编. 九年级

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作者：蒋红森雷介武

编辑：江华

ISBN：978-7-5334-7030-2

定价：46.00元

出版时间：2015-11

出版社：福建教育出版社

标签：课文人教年级

关于本书

　　这是一套“特别教例”，呈现了一堂课由课前到课中到课后的完整过程，提示语文教师思考：一篇课文在一堂课里应该“教什么”，怎样把“教”的内容落到实处。　　每篇教例由“教学内容选择”“教学过程设计”“精彩部分回放”“教后说教”“教后点评”5个部分组成。　　特别之处在于：面对“这一篇”课文，面对“这一班”学生，执教教师确定了“这一堂课”的核心教学目标、核心教学内容，并围绕这“两个核心”展示自己的教学设计，呈现了这堂课关键环节的教学过程，进而又对这堂课的教学进行了定向反思，并提供同行的观察评价供读者参考借鉴。　　特别还在于：每一篇课文均对比性地呈现2～3篇教例，各自从不同的核心教学价值出发，展现不一样的精彩。

内容简介

　　本书以湖北省教科院中语学科“语文阅读课‘教什么’问题的研究”的多年成果为基础，从1500余教例中精选出部分优秀的教学案例编辑成书。每篇教学案例由“教学内容选择”“教学过程设计”“精彩部分回放”“教后说教”“教后点评”5个部分组成。力图解决一篇课文在一堂课里应该“教什么”，怎样把“教”的内容落到实处这两个问题。该文稿结构合理，体例科学，语言文字也通俗易懂，具有较强的实际教学的参考和借鉴意义。

　作者简介

　　蒋红森湖北省教科院中学语文教研员，湖北大学硕士生导师，中国教育学会中学语文专业委员会理事，湖北省中语会秘书长。出版专著有《红森谈语文》《九年义务教育语文课程标准教师读本》《高中语文课程标准教师读本》等10余部，主编或参编《九年义务教育实验教科书•语文》等30余部;先后主持或参与国家级、省级各类课题30余项，发表各类研究文章100余篇。

　　雷介武湖北省赤壁市中学语文教研员，湖北省优秀教研员，中国教育学会先进工作者，全国“新作文”研究会理事;主持省级课题“文本价值的教学选择”获全国科研成果一等奖;第五届全国基于网络的教师实践社区COP学术研讨会展示课任主讲;在《语文教学通讯》《语文知识》《语文教学与研究》等刊物发表论文50余篇，参编著作9本。

精彩节选

　　前言

　　有选择，就有效益

　　——阅读课选择“教什么”的三个考虑

　　湖北省教育科学研究院蒋红森

　　阅读课选择“教什么”，涉及到三个要素的综合处理问题：一是课文，面对“这一篇”课文选择教什么;二是学生，面对“这一班”学生选择教什么;三是课时，在“一课时”这个时空内选择教多少。综合起来，关于阅读课“教什么”的问题，是指教师如何从班级学生语文学习实际出发，从“一课时”可以实际解决问题的量出发，从“这一篇”课文中选择恰当的教学内容，与学生一起完成一个有效的语文学习的过程。研究阅读课“教什么”的问题，当然是为了提高阅读课课堂教学的效益，使学生在课堂上能真正得到“有差别的”共同提高和发展。

　　第一，面对“这一篇”课文选择教什么。

　　教材中的每一篇课文都是独特的“这一篇”。任何“这一篇”课文，其作为自然文本的价值是多样的，是丰富的。这一点应该说已经是广大语文教师的共识，无须多述。

　　问题是，面对课文作为自然文本的丰富多样的价值取向，我们从课文中选择什么内容来进行教学?或者说，选择什么内容进行教学才是恰当的教学选择，才是有效的教学选择?回答这个问题，要抓住三个基本点：

　　第一个基本点：选择的教学内容是“近语文”的吗?

　　我们知道，作为自然文本，特别是经典的文学类文本，往往有其社会学层面的文本意义，有文学史层面的文本意义，有美学层面的文本意义，还有作为语文学习用件的文本意义，等等。在这许许多多的文本意义中选择哪些意义内容来进行教学呢?当然应该是最接近语文学习的内容，当然应该是最有助于达成中学语文教学目标的意义内容。我们把自然文本中适合教师进行中学语文教育、适合学生语文学习的文本内容，称之为“近语文”文本内容。

　　以《变色龙》为例。《变色龙》作为一篇经典的批判现实主义小说，其在社会学层面上的“镜子”功能和文学史层面的批判现实主义作品的代表性，以及美学层面上的人物塑造的典型性、讽刺艺术的深刻性等等，均是它作为自然文本的经久不减的艺术魅力的表现。与此同时，当《变色龙》作为一篇课文成为学生的阅读文本，成为教师带领学生学习语文的一份资源和用件时，这篇作品本身所具有的语文阅读功能就必然得到凸显，比方说，通过阅读这篇小说学习阅读小说的方法，通过分析小说人物形象了解鉴赏小说的途径，通过品味小说语言感受语言的表现力等等。面对这诸多的文本价值取向，如果我们从“中学语文学习应该学什么”这个角度出发，不难看出，《变色龙》这篇小说的美学层面的文本意义以及作为资源和用件的阅读文本意义，都是《变色龙》这篇小说可以作为教学内容的“近语文”选择。

　　寻求自然文本的“近语文”意义，当然得从课程标准出发来确定文本的语文教学价值，这就要求语文教师必须具有一定的语文课程意识。

　　第二个基本点：选择的教学内容体现了“类特点”吗?

　　当自然文本进入到语文课程范畴，这许许多多的自然文本作为阅读文本往往就赋予了一系列的“类角色”，比如常见的文学类阅读文本、叙述类阅读文本、议论类阅读文本、说明类阅读文本(阅读文本的分类有多种角度)等等;这些不同“类角色”的阅读文本被赋予各自不同的课程功能，成了完成某一类语文课程目标的载体和凭借，因此，从这些“类角色”的阅读文本中发现并确定它们的“类特点”，是阅读课选择教什么时必须要面对并作出取舍的重要事项。

　　还是以《变色龙》为例。《变色龙》的“类角色”是文学作品中的小说阅读文本，为了通过这一类阅读文本的学习使学生达到课程标准所规定的“阅读目标”(“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言”)，小说教学在教什么问题上呈现出一些共性的“教学通道”，如分析小说人物形象、弄清小说表现手法、理解小说主题、品味小说语言等等(或者说人物、环境、主题、表现手法等等)，也就是说，凡是小说阅读文本的教学，往往是在以上所列范围内确定教学内容的选择指向，并在这个选择指向下引导学生达成阅读文学作品的学习目标。《变色龙》作为小说阅读文本，从其中找出并审慎这些共性“教学通道”的内容，正是发现并确定《变色龙》“类特点”教学内容的必不可少的过程。

　　不同“类角色”阅读文本所表现出的“类特点”是不同的。从“类特点”角度确定教学内容，旨在充分发挥阅读文本的课程功能，使学生阅读学习目标的达成更加全面，更加具体。

　　第三个基本点：选择的教学内容体现了“文本个性”吗?

　　每一篇阅读文本在具备“类特点”的同时必然还有各自独特的个性，因此选择教学内容在考虑阅读文本“类特点”的同时还应该体现出阅读文本的个性。

　　还是以《变色龙》为例。有三位教师教学《变色龙》分别选择了三个不同内容的教学核心进行教学：第一位教师选择的核心教学内容是“欣赏小说的幽默效果”，可以称之为“幽默版”教学;第二位教师确定的教学核心是“研读小说人物对话”，可以称之为“对话版”教学;第三位教师确定的教学核心是“小说中的‘变’表现在哪里”，可以称之为“变色版”教学。这三种核心内容不同的教学版本，在关照小说阅读文本“类特点”的同时，表达出的是《变色龙》这篇小说独特个性的三个方面：幽默艺术、语言艺术和构思艺术。从这样几个角度选择教学内容，应该说是对《变色龙》这篇小说教学价值的独特发现和准确把握，也是充分发挥这篇小说课程价值的最优选择，试想一想，如果《变色龙》的教学内容仅仅确定在人物、环境、主题、表现手法等小说阅读文本的“类特点”内容上，可以说那是对《变色龙》这篇小说最高价值内容的罔顾，也是对这篇小说最耀眼的亮点的漠视。

　　阅读文本的个性往往是多角度或者多层面呈现的，有的表现得比较显性，有的表现得较为隐蔽，正因如此，准确把握阅读文本的独特个性，往往需要教师与文本进行一番搏斗，需要教师与文本与作者之间的一番心灵对话，也正因如此，教师文本解读能力的高低从来就是衡量教师阅读教学水平高低的关键要素，教师能否准确把握文本个性并进行恰当的教学表达是阅读教学能否真正深入有效的关键。

　　第二，面对“这一班”学生选择教什么。

　　面对“这一班”学生选择教什么，是指教师从自己所在班级学生阅读学习实际出发来确定课文的教学内容。

　　强调从学生实际出发确定教学内容，是学科教学一贯的基本原则，是教学基本原则中最具非凡意义的条目。教学的对象是学生，教学的目的是让学生在经历一个学习过程之后有提高有发展，衡量教学有效与否的唯一标准，也就是看学生在完成一个学习过程之后是否有了提高和发展。这种“发展和提高”有显性和隐性两种表现，同时在学生群体和个体之间也是有差别的，是有差别的共同提高和发展。

　　阅读教学效益低下是多年来语文教学的一个不争的事实。导致效益低下的一个重大原因就是教学内容的选择没能很好的从学生实际考虑，尽管学生的学习有时有一个看似热闹的过程，但因为学习内容的不恰当使得这样的学习过程仅有热闹，学生没有学习的收获，没有真正意义的提高和发展。在学生们看来，我们很多时候所确定的阅读教学内容，最终给学生的一种感觉是：学生知道的继续让学生知道一遍;学生模糊的继续让学生模糊;学生不知道的最后让学生还是不知道。阅读教学的内容选择如果只是在重复一些学生已知的内容，如果只是在学生已经到达的能力区间徘徊，那么学生的提高和发展始终就是一句空话。

　　因此，面对“这一班”学生选择教学内容，就必须研究“这一班”学生，要理性的有理由的判断，“这一班”学生面对某一篇课文他们自己可以掌握什么，在哪些地方还可能比较模糊，还有哪些内容学生不知道但应该让学生知道，正所谓弄清学生的已知点、模糊处和空白点，将教学内容选择的区间确定在学生的“已知点”之上，定位在学生“能力发展区”的模糊处和空白处。这样选择的教学内容对于学生而言才是有意义的，其意义在于：完成这些内容的学习过程，是学生巩固自己已知的过程，是学生澄清自己模糊的过程，也是一个学生探究未知最终获得新知的过程。这样的阅读才是有效阅读，这样的课堂才是高效的课堂。

　　以《奇妙的克隆》为例。作为一篇说明类课文，许多老师选择的教学内容仅仅停留在说明对象、说明方法、说明顺序等等“是什么”所涉及的一些内容上，这些内容尽管也是说明类课文“类特点”的部分呈现，但殊不知这些内容对于很多学生而言是无趣无味又无用，是很多学生通过自主学习就完全可以“已知”的，这样的教学充其量只是“学生知道的继续让学生知道一遍”而已。如果从学生实际出发来选择教学内容，《奇妙的克隆》课文教学就应该定调在学生这个已知之上，超出这篇课文“类特点”能力层面。有位教师在学生充分预习并已知学生学习状况前提下，将这篇课文课堂教学的内容确定为“深度领会本文的逻辑顺序”，然后用四个主问题构成课堂教学内容过程：第一个问题：四个小标题将课文分为四节，这四节的位置及排序合理吗?第二个问题：“克隆鲫鱼出世前后”和“克隆羊多利”两节能不能换位置呢?第三个问题：“克隆羊多利”这一节为什么单独出来，而不是与“克隆鲫鱼出世前后”合并为一节?第四个问题：“克隆技术造福人类”一节中五个段落的顺序是否合理?这种教学核心的选择和主问题的设计，既符合《奇妙的克隆》这篇课文的个性，又合乎学生学习这篇课文“已知什么”“可知什么”的实际，学生完成了这样一个课堂学习的过程，在逻辑顺序这个问题上应该说是澄清了模糊，获得了新知，学生的思维力一定会得到提高和发展。

　　从学生实际出发确定课文教学内容，我们一方面要反对仅仅是重复学生已知的“浅阅读”，还要反对无视学生认知能力实际盲目拔高的“超阅读”。许多老师教学鲁迅的《风筝》热衷于所谓探究鲁迅的自我批判精神，教学《小石潭记》热衷于“走近柳宗元”……尽管这些教学选择是这些阅读文本的“近语文”内容，但就七、八年级的学生而言，这些内容实在是缺乏适切性，实在与学生现有的认知水平距离太远，这样的教学看似有深度，实际上最终逃不脱教师的一味说教，终究和“浅阅读”一样是无效的。

　　面对一篇课文选择教什么，教师不能人云亦云，不能盲目照搬，也不能一味由着自己的喜好“掉书袋”，唯有研究学生，关注学生现有的起点，从促进学生提高发展这个角度出发，这样“教什么”才会有一个恰当的定位。

　　第三，针对“一课时”选择“教多少”。

　　前面讲到要从“这一篇”课文实际出发选择教学内容，要从“这一班”学生实际出发选择教学内容，那么，是不是凡是阅读文本中可以作为教学内容的都选择为“一课时”的教学内容呢?回答一定是否定的。

　　教学内容的“面面俱到”是现在阅读教学的一大通病。常见的阅读课堂，总是内容多，环节多，课文的各项内容、课程目标的各个方面往往都有照顾，什么总体感知、内容理解、语言品味、迁移拓展等环节项项都不少，一节课似乎该有的内容都有了，该有的过程都“走”了，但对于学生而言，这样的课堂学习却是低效甚至是无效的。客观的讲，这样的课堂教学所涉及的教学问题本身并不是没有意义，但因为一课时内这样的问题太多，教师和学生都不可能给予每个问题以足够的时间探究解决，结果只能是问题解决浅尝辄止，教学流于表面，教学的过程只是走完一个预设的形式，学生唯一的选择只是跟着教师、配合着教师做一些他们似懂非懂或者永远不能明白的貌似学习的工作，这样的课堂表现当然不是真正意义上的学生的“学”，充其量只是一群作为配角的学生在配合着老师完成所谓的“教”。所以说，阅读课一课时“教多少”同样是个重大的问题，同样是一个关联着课堂教学是否能有效、是否能高效的重大问题。

　　一课时“教多少”要考虑两个方面的内容：一是选择作为一课时的核心教学目标应该有多少;二是用来支撑实现这个核心教学目标的教学内容应该有多少。

　　第一个问题：一课时的核心教学目标应该有多少?

　　一堂课的教学效益不在于设定的目标有多少，而在于学生实际的收获有多少。学生的课堂学习收获源于课堂学习问题的解决过程，源于课堂学习问题解决的透彻程度，因此，基于“一课时能实际解决问题的量”来考虑，是确定核心教学目标应该有多少的唯一要义。我们认为，只有目标精要了，单纯了，课堂上才可能有“深入解决”这精要的单纯的问题的时间和空间，学生才可能在这“深入解决”的过程中真正获得有用的知识和方法，真正获得真切而独特的学习体验和认识，产生形成于“学生已知”之上的学习效果。前面讲到的《变色龙》《奇妙的克隆》等课文的教学，教学目标都十分单纯，每一课时就一个核心目标，教学的过程围绕这个目标的达成进行设计(如《奇妙的克隆》，四个主问题都是围绕“深入探究本文的逻辑顺序”进行的)，整堂课均是一个由浅入深解决这一个问题的过程，也是学生由浅入深体验文本、逐步形成新的认知的过程。

　　也许有人担心，选择课文的某一方面问题或某一个问题进行教学，会不会造成文本资源的价值流失，等等。我们认为，任何课文不存在“必须教”的内容，只存在从学生实际出发“可以教”的内容;学习课文本身不是目的，引导学生通过学习课文进而提高阅读能力、提升语文素养才是目的;因此，只要引导学生通过分析探究解决某一方面问题或某一个问题并产生真切的语文学习收获，这样的阅读教学就是对文本价值的有效运用，这样的课堂教学就是有效的，就可能是高效的。

　　第二个问题：用来支撑实现这个核心教学目标的教学内容应该有多少。

　　先以《奇妙的克隆》为例(举例内容见前文)。既然把“深度领会本文的逻辑顺序”作为教学这篇课文的核心目标，那么就一定要分析这篇课文中哪些地方能够表现出逻辑顺序的特征，把这些能够表现逻辑顺序的内容条理出来，然后按一定的“序”组成课堂教学环节。可以看出，某教师就本文教学所设计的四个主问题，全面完整地呈现出了本文的逻辑特点，又铺设了一个由浅入深、有宏观到微观的解决问题的过程路径。此例可以说明，选择多少内容来支撑实现核心教学目标，要看文本本身与核心目标一致的内容有多少，围绕核心目标对阅读文本挖掘得越全面越好，挖掘得越透彻越好。

　　再以《祝福》教学为例。选择的教学核心目标是“研读‘看客’”;选择用来支撑实现这个目标的内容有：(1)读祥林嫂第二次来鲁镇的部分文字，看看“看客”是如何旁观祥林嫂的。(2)看客在《孔已己》《呐喊自序》《示众》中都有，这些看客有什么特征?(3)是什么让如此多的人成了看客?(4)看客在鲁迅的小说中占有很大的比例，那为什么要写如此多的看客呢?这堂课涉及到《祝福》这篇课文的实际上只是四个问题中的第(1)个问题，牵涉的也只是课文的一个截面的内容，这样的一种处理完全是本堂课的核心目标所决定的。围绕“研读‘看客’”这个中心，首先从课文入手选择最能够展示看客的部分文字引导学生认识看客，接着跳出课文从鲁迅其他作品中“找出”看客进行比较进一步认识看客，然后从社会背景角度分析为什么有这么多的看客，最后从作者的角度理解为什么刻画这么多的看客，也就是说，只有通过这一番变换角度的“研读”，“看客”问题的探究才可能实现深入，学生有关“看客”的认识才可能全面而具体。此例可以说明，当教学核心确立之后，阅读文本就要为我选择运用，必要时还要引入相关教学资源，与课文一起组成一个有序的深入的学习过程。

　　至此，关于“一课时”可以“教多少”的问题可以这样回答：一课时的核心教学目标越单纯越好;支撑实现核心目标的教学内容越充分越好。

其它信息

装帧：平装

页数：360

开本：16开

字数：334 千字

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