什么是教育?教育何以可能?这是教育学的两个基本问题。本书基于本体论的视角，从人性的立场，对于教育的意蕴及其相关问题进行深入探讨，其目的在于丰富我们对于教育以及教育学的认识。教育作为人类最根本的实践，是人类自我完善的阶梯。教育学作为关于人类教育的学问，既要适应社会发展的需要更要关注人性本身的升华。无论何时，人的自然都是教育的基础，教育学的想象必须植根对于人的教育的可能世界的追寻之中。本书从多角度对于“教育的意蕴”进行了阐释，对于“教育学的想象”进行了呈现，力求将“教育的意蕴”与“教育学的想象”相统一，以为教育学的学科发展提供新思维。

　　本书论述有据，脉络清晰，文字严谨而流畅，是一本较好的论述教育的论著。

　　作者简介

　　本书作者为教育学博士，现为南京师范大学教授，高等教育学专业博士生导师。从事高等教育基本理论研究。在《教育研究》、《高等教育研究》等刊物上发表论文一百多篇。出版有《第三部门视野中的现代大学制度》、《高等教育学的建构》、《多视角的高等教育质量管理》、《我们时代的大学转型》以及《学科的境况与大学的遭遇》等著作。科研成果多次获江苏省哲学社会科学优秀成果奖一、二等奖。2010年荣获霍英东教育基金会高等院校青年教师奖。2011年入选南京师范大学“百名青年领军人才培养计划”。2013年入选“国家高层次人才特殊支持计划青年拔尖人才”和江苏省“333工程”第二层次培养对象。2014年入选首届“江苏青年社科英才”。

　　教育的意蕴

　　壹论人类的教育

　　一、人是教育的产物

　　二、知识、学校与教育的关系

　　三、人的教育有规律吗

　　贰人的自然与教育

　　一、教育的人性基础

　　二、人的教育何以可能

　　三、教育的条件及其他

　　叁劳动、工作与教育

　　一、劳动与工作

　　二、教育与劳动

　　三、工作与教育

　　肆人性、道德与教育

　　一、道德教育的人性基础

　　二、道德如何教育

　　三、道德教育何以可能

　　伍学者、公民与好人

　　一、好人与公民

　　二、公民与学者

　　三、学者与好人

　　陆平庸时代的道德教育

　　一、道德何以平庸

　　二、教育与道德的张力

　　三、道德教育：从行为到行动

　　柒道德及其教育的省思

　　一、道德的存在及其结构

　　二、道德教育的理论视界

　　三、道德及其教育的取向

　　捌教育及其研究的省思

　　一、教育的复杂

　　二、复杂的教育研究

　　三、教育及其研究的旨趣

　　教育学的想象

　　玖论教育与教育学的关系

　　一、教育与教育学的区别

　　二、教育与教育学的联系

　　三、教育学只是人类理解教育的一种方式

　　拾论教育学与高等教育学的关系

　　一、教育学与普通教育学

　　二、教育学与高等教育学

　　三、高等教育学的独立与教育学的重建

　　拾壹教育学的学科规训

　　一、学科与制度化学科

　　二、大学与学科制度化

　　三、学科规训视野中的教育学

　　拾贰教育学的依附与超越

　　一、自然科学视野中的教育学

　　二、社会科学视野中的教育学

　　三、人文科学视野中的教育学

　　四、教育之学：超越人文科学与社会科学

　　拾叁教育学的分裂与统一

　　一、教育学的分裂

　　二、教育学：默认分裂抑或走向统一

　　拾肆教育学的想象力

　　一、学术等级制度与学科刻板印象

　　二、教育学是次等学科吗

　　三、教育学的想象

　　拾伍论教育类一级学科的增设

　　一、我国学科专业目录中一级学科设置的变迁

　　二、作为一级学科的教育学及其二级学科设置的变化

　　三、教育类一级学科增设的可能方案

　　主要参考文献

　　后记

　　后记

　　我本科是幼儿教育专业，研究生攻读的是高等教育学专业，博士毕业后一直从事高等教育研究工作。虽然从未离开过教育学科，但也从未想过会写一本与高等教育主题无关的书。虽然教育本身是相通的，但由于学科制度的存在，大学里关于教育的研究却是相互区隔的。2005年来到南京师范大学教育科学学院工作以后，我有幸接触到了鲁洁先生的教育思想，后来在和冯建军、高德胜、程天君等的学术交往中，我逐渐对教育基本理论和道德教育产生了兴趣。2013年承蒙高德胜教授的邀请，我加入了教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所，成了基地的研究人员。受个人研究兴趣的驱使，多年来断断续续撰写并发表了一些教育基本理论和道德教育方面的论文。随着相关研究的不断积淀，我逐渐萌生了一个大胆的想法，就是有朝一日将相关成果加以整理、充实并出版。2014年10月，经冯建军教授和郭本禹教授的介绍，非常荣幸地认识了福建教育出版社的沈群老师。沈老师的热情约稿和不断鼓励，使我有勇气把这本稚嫩的著作拿出来。

　　教育基本理论是教育研究的根基所在，是教育学的根。在本体论的层面上，什么是教育?教育何以可能?是教育学的两个最基本的问题。对此，无数的先哲方家都做过精彩的论述。但教育的实践性决定了教育知识的不完备性，随着教育实践的时空变换，关于教育的知识也必然不断地变化。因此对于学科基本问题，无论前人的论述多精彩，后人都无法直接继承。每一个时代，每一个时代的研究者都必须在前人著述的基础上结合当时的教育实践以及时代精神状况，通过自己的思考给出自己的回答。本书对“教育的意蕴”和“教育学的想象”的零星思考，对教育学科的发展而言，沧海一粟都谈不上，但对于我个人而言，则是一种全部的付出和真诚的表达。怀特海在《思维方式》一书中曾言，在任何理解之前，先有表达;在任何表达之前，先有关于重要性的感受;当生命个体感受到真正的重要性时，便有了表达的冲动。汪丁丁.新政治经济学讲义——在中国思索正义、效率与公共选择\[M\].上海：上海人民出版社，2013：232.作为一个教育研究者，我感受到了这些问题的重要性，便有了表达的冲动。本书作为我个人在教育基本理论研究方面的初步尝试，不当之处还望各位前辈、同侪不吝赐教。

　　在教育学不算长的学科史上，教育的地位与教育学的地位高度一致或相关。教育实践的非专业性使得教育学的学科地位低下。教育学尴尬的学科地位也使得教育问题常常泛化为社会问题或政治问题。其结果，在教育问题上教育学经常成为“失语者”。何以至此呢?最主要的原因就在于，教育作为人类最普遍的实践活动之一，教育学不可能成为书斋里的纯学问。无论古今中外，民间教育学都比学院教育学要更为发达。即便是在现代社会中，关于教育的学问也更多地成为一种习俗而不是科学。教育的高度世俗化一方面使教育知识容易溢出象牙塔，流布民间;但另一方面由于民间教育学中常常经验多于理论，关于教育的知识或见解亦不免流为俗化(vulgarized)，而以习俗或俗化的教育学为根据人们对于教育的理解难免会趋于粗鄙或功利主义。在“谈十字街头”一文中，朱光潜曾指出：“老庄经过流俗化以后，其结果乃为白云观以静坐骗铜子的道士。易学经过流俗化以后，其结果乃为街头摆摊卖卜的江湖客。佛学经过流俗化以后，其结果乃为祈财求子的三姑六婆和秃头肥脑的蠢和尚。这都是世人所共同周知的。” 朱光潜.给青年的十二封信\[M\].上海：华东师范大学出版社，2014：22. 教育学的流俗化虽然不能与道学、易学和佛学相比，但由此而造成的误解同样是普遍而且令人印象深刻的。钱锺书在《围城》里曾经调侃：“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”直到今天，教育学的污名化依然存在，但这种状况不是不可以改变。人类的教育实践需要尊重常识，但教育学作为一门学科不能为流俗所困扰。教育实践需要走向“十字街头”，但是教育学仍需要寄居于象牙之塔的学者，多做些“无用的学问”。一旦我们对于教育的意蕴有了更深刻、更丰富的理解，对于什么是教育以及教育何以可能有了更加清晰的认识，教育以及教育学的未来依然可期。

　　庄子云：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已!已而为知者，殆而已矣!”对个体而言，庄子的话是有意义的;但对于人类而言，生也无涯，知也无涯。个体的生命是有限的，但人类却生生不息。求知是人的本性。只要人类存在，对于真理的追求就不会停息。对于教育学的发展而言，学科基本问题或教育基本理论需要一代代人的持续探索，永无止境。这是教育学自身的性质决定的。对于那些涉及人类教育的基本问题，研究者只能通过不断的沉思以保证那些基本问题以新的方式持续存在着而不可能彻底地解决那些问题。对于人类的教育，问题和意义具有两重性。教育的问题性往往也是教育意义的重要源始，终结了教育的问题性也就等于终结了教育存在的意义。为了拥有一个意义世界，就必须直面教育的问题性。理性告诉我们，追求真理是学术的终极目标，但真理本身却更多地属于人的理念世界。人类永远只能走在追求真理的路上而不可能做到真理在握。现实中人们既要不懈追求真理又始终无法获得终极的真理。这既是真理的悖论也是人生的悖论。面对这个悖论，学术研究的意义在哪里呢?按照赵汀阳的说法，“如果一定要有个衡量意义的标准，那么，意义在于致敬。就是说，思想要对得起问题，就像家具要对得起木材，衣服要对得起棉花，酒要对得起粮食，诗要对得起语言，这就是致敬了。思想参与前人遗留的问题，使一个问题敞开更多的可能性，就是致敬。总之，致敬是让一种存在以新的方式继续存在。这正是《易经》所谓‘生生’之为大德或者‘富有’(让存在丰富地存在着)之为大业的意思。”周濂.赵汀阳谈观念与历史\[N\].东方早报，2015年1月25日，B01版. 走在追求教育真理的路上，我们的思考和表达有时也更多地在于“致敬”而不是“自负”。哲学的使命是重启问题域，科学的目标则是解决具体的问题。教育处于这两种倾向之间。对于教育的研究我们既不能“试图到处重新开启问题域”，也不要凡事都尝试科学主义，“用肯定性回答代替问题的目标”\[法\]米歇尔·法布尔.问题世界的教育\[M\].晓祥，卞文婧，译.北京：中国社会科学出版社，2014：10. 。与科学主义的思维不同，教育研究的目的更多的是为了向教育本身“致敬”，而向教育本身“致敬”的目的则是为了人类的教育能够生生不息、欣欣向荣。

　　王建华

　　2015年4月26日

装 帧：平装

页 数：242

开 本：16开

字 数：249千