本书通过大量的史料考证、梳理，细密辨析了语文课程的缘起、性质、发展变化，并以此思考和建构语文教育的当下和未来，将带给读者对语文课程和教育的更深理解。

本本书重新建构了语文课程论体系，八章分别选取语文课程的八个基本问题——课程名称、性质、设置、目的、知识、载体、文化、选修，以关注现实、回溯历史、预设未来的思路对这些问题进行较为深入的研究。首先从现实问题切入（增强现实针对性），然后梳理历史（开拓认知视野），最后提出新的观点并进行阐述（推动学术研究），依次提出了语文课程名称的“名称——概念”说、课程性质的“重回——超越”说、课程目的的“三个维度”说、课程设置的“分进合击”说、课程知识的“三种知识类型和建构路径”说、课程载体的“教材分编”说、课程文化的“三个层面”说、选修课程的出“大学——中学”说。在研究方法上试图消解所谓历史研究与理论研究、述与作、照着说与接着说等等之间的区隔。
 
作者简介

张心科，男，安徽宣城人。教育学博士，副教授，硕士生导师。2010年毕业于北京师范大学语文课程与教学论专业，任教于华东师范大学中文系语文教育教研室。主要从事语文课程与教学论、语文教育史、文学教育研究。已在《课程·教材·教法》《红楼梦学刊》《教育学报》《教育史研究》等刊物发表论文60余篇（其中被人大复印资料全文转载6篇），出版学术专著《接受美学与中学文学教育》（合肥工业大学出版社，2005年版，18.7万字）、《清末民国儿童文学教育发展史论》（北京师范大学出版社，2011年版，41.8万字），编著《民国儿童文学教育文论辑笺》（海豚出版社，2012年版，28万字），主持教育部人文社科、福建省社科规划项目等课题多项。曾被评为“安徽省高校中青年优秀骨干教师”等。

• 2013年4月15日目录序做有“根”的学问：基于史料、史识的言说   潘新和1
• 前言1
• 第一章语文课程名称论
• 一由群名改为“国文”
• 二由“国文”改为“国语”
• 三由“国语”“国文”改为“语文”
• 四由“语文”改为“汉语”“文学”
• 五近年“语文”更名的方案及反思
• 第二章语文课程性质论
• 一本质主义倾向的语文性质观
• 二反本质主义倾向的语文性质观
• 三超越传统的本质主义和反本质主义的语文课程性质观
• 第三章语文课程目的论
• 一从语文和其他学科的关系来确定语文课程目的
• 二从动态的言语活动形式和内容的关系来确定语文课程目的
• 三从静态的文本内容和形式的关系来确定语文课程目的
• 第四章语文课程分合论
• 一古代识字、写字、听说、阅读、写作教学的分与合
• 二近代识字、写字、听说、阅读、写作教学的第一次分与合
• 三近代识字、写字、听说、阅读、写作教学的第二次分与合
• 四近代识字、写字、听说、阅读、写作教学的第三次分与合
• 五现代识字、写字、听说、阅读、写作教学零星、偶发的分合试验
• 六对课程分合的反思与重构
• 第五章语文课程知识论
• 一对过去语文课程知识重构历程的回顾
• 二对当下语文课程知识重构运动的审视
• 三对未来语文课程知识重构路径的设计
• 第六章语文课程载体论
• 一语文教材的基本类型
• 二语文教材选文的组织方式
• 三语文教材选文的功能种类
• 第七章语文课程文化论
• 一传统文化知识
• 二传统表述工具
• 三传统教学方法
• 第八章语文选修课程论
• 一清末民初国文分科制昙花一现
• 二五四运动前后国文选科制正式兴起
• 三南京政府成立后国文选科制逐步取消
• 四中华人民共和国成立后语文选修课长期不受重视
• 五选修课程兴亡的启示
• 参考文献

• 节选|前方

有“根”的学问：基于史料、史识的言说
潘新和
语文界的教研著述，其方法大多可归入两类：一类是经验主义，一类是教条主义。经验主义是基本上不读书（为了备课，“教参”还是读的），以教学实践经验丰富、成效卓著自居，所谓的研究，纯凭拍脑袋拍出来的。教条主义是读点书的，将某些时尚、流行或权威的观点，奉为圭臬，不加分析、批判、扬弃、整合，拿来就用，基本上没有自己的观点。这两种状况，前者“自我”，后者“无我”。在“名师”中，大多数属于介于二者之间的第三类：拍脑袋加抄教条。他们都带有盲目性，都缺乏研究方法论思考的自觉。可以认为，这样的研究，价值甚微，基本上是劳而无功，谈不上对学科理论建设能有什么贡献。
心科在本书的“后记”中说：“我力求做到的是，在同一本著作或同一篇文章中将回溯历史、预设未来有机地结合起来，从而消解所谓历史研究与理论研究、述与作、照着说与接着说等等之间的区隔。”暂且不论其认知是否得当，但这种对教育研究方法论的严肃思考，在语文界十分罕见，也发人深省。
心科，近年逐渐为语文界所瞩目。他的“崛起”，无疑得益于他丰厚的学识积累。这使他有较为充足的资本与实力来回溯历史、预设未来。不像有些人，心有余而力不足，只能凌空蹈虚地胡诌。
学术研究，从某种意义上说，既不是纯现象化的生活写作、经验写作，也不是纯理性化的教条写作、演绎写作，而是一种思想化的累积式、整合式、超越式写作，是在他人的文章上做文章，在书本上写书，是对思想的再思想。前人的思想，是孕育后人思想的土壤。因而，对于研究来说，基本学养的获取是前提，是关键。对本学科历史状况、问题状况的深入了解与把握，是从事科研的准入证、铁门槛。这种科研常识，在其他学科的学者那儿，一般不是问题，然而，在语文界，至今仍是大问题。因而，在读心科这本书前，不得不先澄清这个问题。否则，许多同仁会感到困惑：心科这不是吃饱撑的，何必这么费事劳神，每一个问题都要追源溯流、广征博引、条分缕析，直接把观点、结论说出来不就结了？大家不都是这么干的吗？
这种无知，便是语文学研究水平低下、理论积累贫乏之症结所在。
长期以来，语文界的多数人，基本上不知何谓本学科的基本学养，不知语文教育学研究该如何“述学”，何谓语文学的“功力”与“学问”。从语文界前辈元老，到如今的名师大腕，大多写的文章、著作，都是随笔式、感悟式的。做的都是信口开河的“无根”的假学问。
“不知有汉，无论魏晋”，唯我独尊，自说自话，造成了语文教育科研的“零门槛”，似乎谁都可以随便进出、高谈阔论。
“圈内”的无知者无畏，因而许多是低水平的或重复性的言论。在语文报刊中，最大量的是教学设计、教案展示，教学经验总结，与打着各种旗号七拼八凑的所谓的理论文章。这些文章，对于提升学科的认知水平与学术含量，基本上无所助益。致使语文学科建设始终徘徊在“前科学”状态，始终未能真正建立起语文学科理论话语与知识体系。
看“圈内”的实在不怎么样，“圈外”的便大着胆子杀将进来。这本来是件好事，你自己摆弄不出什么名堂，有外援助阵，或许能打开新局面，这是求之不得的。但现实的状况是，多数外援并不具备介入的资质。大约是“入乡随俗”吧，不论什么人，都敢对语文教育指手画脚、说三道四、大发宏论。不少“圈外”的人士，不经过自觉的身份、角色的转换，不经过一个漫长的踏踏实实地重新积累学养的过程，贴着名家、大家、权威的标签，摇身一变，就成了所谓的语文教育专家，充其量也就是普通语文教师的水平，拉大旗作虎皮、自欺欺人的“空心萝卜”罢了——说的话，浅陋至极；写的文章，不堪卒读。说的人气壮如牛，俨然道行无边，自我感觉超好，却让听的人替他瘆得慌。
说到底，要怪还是怪“圈内”的自己不长进、不争气。如果语文界都像心科一样，把语文科研当作真正的学问来做，把语文学科真正振兴起来，自然门槛就抬高了，那些蒙事儿的就要掂量掂量自己的斤两，还敢到处瞎掰吗？
我知道在可以预见到的未来，要使语文界多数人觉悟到基本学养的重要，尚不可能做到。也正由于此，我才更加推崇心科的语文教育研究。在这一代学者中，他是最懂得学科教育史资料与相关学识修养的重要性的。从某种意义上说，读他的书，不但能从中汲取学识，还能获得科研方法的启示。
现今语文界，心科是极为注重语文教育史资料的学者之一。在对我国现代语文教育资料的搜集、积累上，尤其是清末民国时期语文教育资料的积存、梳理，大约无人可出其右。这一点，大家读他的书，一定会感觉到的。
自然，语文学科教育史资料，还不是语文学科研基本学养的全部。基本学养可以分为两大类：内核学养与外围学养，二者缺一不可。内核学养包括语文学科教育史、语文专业学养等。外围学养所涉甚广，无法一一论及，其中，中外哲学、心理学、教育学是基本的。基本学养构成了研究者的眼光——认知背景，决定了研究者的认知水平。舍此，便难登研究之堂奥。在基本学养的“内核”中，以“语文学科教育史”学养为要，可谓“内核”之“核仁”。
语文界有一种浅薄的见解，以为有一种人是专门研究“史料”的，唯有他们才有必要去系统地搜集、占有“史料”。而自己是研究“现实”“实践”的，是否占有“史料”无关紧要，凭自身丰富的经验就足够了。或者现买现卖，随便踅摸点资料、理论装装门面，算是锦上添花了。这不是确实糊涂，就是有意偷懒。不了解、思考学科的历史，缺乏史识，没有必要的背景与参照系，如何能正确认识现实、实践？所谓的“现实”“实践”，是相对于“历史”“理论”而言的，是历史、理论坐标中延伸出来的一个“点”，不以过往的认知资源作为参照物，这个“点”便不存在。没有历史，便无所谓现实。对“现实”、“实践”所作的“研究”，只能是无本之木、无源之水，势必是浅见、偏见、陋见。
胡适先生说：“有几分证据，说几分话。有一分证据，只可说一分话。有七分证据，只可说七分话，不可说八分话，更不可说十分话。”科学研究讲求的是证据的充分，凭证据说话，这也是常识了。所谓“证据”，就是“立论”的依据，就是尽可能完整、全面的资料，不是有“证据”、有一点简陋的资料就行。不是有没有证据的问题，而是必须占有足够多的证据的问题。
语文学科，最大量的最重要的“证据”，便是长期累积起来的教育史料。固然个人的“经验”也是“证据”，但只是“证据”中的一小部分，而且是不很重要的、甚至是可以略而不计的部分。因为，它与千百年来这个领域中所积淀下的无数人的经验、思想相比，只是九牛一毛、微不足道。这些前人的经验与思考，经过了时间的淘洗与自然选择，留存下来的大多是珍品，是后人弥足珍贵的思想财富，是无法绕过的精神存在。
在语文学科，“证据”的核心内容，就是语文教育史资料。教育史料，集中了学科研究最大量的“证据”，长期为学术共同体检验、认同、运用，构成了学科科研必备的基本认知背景，是立论的基础，说话的底气。不充分占有史料，不了解学科研究史、思想史，便不能称为学科共同体成员、内行的专家。所作的研究，只是“外行”的胡言乱语。既不可能正确地认识现实，产生真知灼见，更不可能把握、前瞻、指示未来。没有“承先”，何以“启后”？极可能开口便是错。一切的研究“成果”都是“学科外”的，说也白说，劳而无功，甚至有害。“成果”再多，也无法积淀到学科理论史之中，给后人以启迪。这样的“学者”，如果不想遭人耻笑的话，唯一的正确选择是：免开尊口。
获取基本学养，占有充分的教育史料，道理也许不难懂，但做起来却很难。要熬得起、坐得住。韩愈说须“焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年”，大约这正是许多人望而却步的原因。如果抱持“以最小的代价，获取利益的最大化”信念，是不会做这种赔本的买卖的。既然拍脑袋也能拍出特级教师、著名学者，何必灰头土脸地坐冷板凳、钻故纸堆呢？心科的可敬可爱，便在于耐得住寂寞，心甘情愿做“赔本的买卖”。

装 帧：平装

页 数：289

开 本：16开

字 数：277千