2014.05本刊特稿——课改•减负•质量

     以2010年《教育规划纲要》的颁布为标志，我国的教育未来十年甚至更长的时期，发展的战略重点集中指向两个方面：一是提高教育质量，二是促进教育公平。换个说法就是，面向未来，我们的教育已经进入一个以提高质量、促进公平为根本标志的内涵式发展阶段。其中最重要的内涵就是提高质量。在不同时期，我们对质量的核心内涵的把握是不尽相同的。今天我们谈的质量，跟以往相比已经有很大不同了，我们除了要继续大幅度提升学生的学业质量水平之外，还要更加关注教育、学校和课堂能在多大程度上为学生发展提供选择的空间，提供多样化发展的可能性。
    《教育规划纲要》里，有一句非常突出的对教育价值取向的集中表达，就是要通过教育教学改革，为每个学生提供适合的教育。这样一个价值观的提出，从另一个方面折射出教育质量的根本。不能简单地只是有高的学业质量水平，这只是教育的基础。
    义务教育阶段的课程改革已经进行了13年，全面系统地修订2001年课标实验版，是对2001年新课程改革的又一次系统深化。
    为什么要修订2001年课标实验版？2001年课标实验版启用一段时间后，发现各科课标与师生的现实需求、教学的现实状况都有一定差距，与当初设定课改的重要任务和目标也有一定差距。比如当时提出来，新课改要克服传统课程存在的问题，要“减负”，但实际推进了两三年之后，大家普遍反映不少学科知识容量依然偏大，课程难度也是偏深的，新课改的目标显然没有得到实现，这是一个突出的问题。还有，不少学科里面评价的要求、教学的要求，原则性概括性的要求过多，具体操作的少了。另外，对学生能力的培养要求不够，也不明确。这一系列突出问题的存在，要求我们要加快对课标进行新的修订，解决存在的问题，这是系统修订2001年课标实验版最直接的原因。
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    这些措施，对推动下一步课程改革特别是学科教学深度的改革，提供了基础和前提。在下一步的深化过程中，还有很多重点值得我们关注。要加强制度化建设。十年前第一个阶段课改刚刚兴起的时候，各种培训活动接连举办，各种各样的文件不断下发，当时讲“十年课改，精彩纷呈，高潮迭起”，大家习惯了不断有新的要求提出来。而下一个阶段，课改会逐步走向科学、理性、冷静、反思的阶段，不足的地方将会认真攻克。要特别关注课堂教学改革，课程的核心在课堂，课堂教学改革是下一步的关键，要把教学关系调整过程中最后没有到位的一步拉出去，把最后一层窗户纸捅破。
    现在国家对人才培养的要求，除了方针的要求、全面发展的总要求外，特别反复强调的是三点：社会责任感、创新精神、实践能力。这也有一个发展演变的过程，1999年关于全面推进素质教育的决定里，就提到了创新精神。到了《教育规划纲要》，增加了社会责任感，十八大报告也提到了这一点。十八届三中全会的《决定》，在人才培养的总体要求里再次强调了这三点。这就表明国家对人才培养最核心要求的思路越来越清晰，对学校、对广大教育工作者来说，在人才培养方面要把握住这个核心。
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    在这之前，教育部课程中心几年前就跟上海市教委合作，共同开发探索在上海市全面推广绿色评价指标体系，其中很多纬度、指标和教育部后来发布的五个方面二十项指标是相同的。当时我们做的绿色评价指标体系，就列了十项评价指标，除了学生的学业成绩是一个核心指标外，学生的睡眠时间、作业量，跟学生的身心发展相关的指标都逐步纳入进去，而且后来找到了有效的测评办法，这些年实施下来，上海市获益很多。这次教育部颁发的五个方面二十项指标，充分吸收了这方面的成果，形成了综合评价的概念。这五个方面二十个指标在基层实施过程中究竟如何落地，如何进一步细化分解，用什么样的方式有效实现测评，恰恰是需要基层教育部门和学校着力去探索的问题。    我是“减负”的悲观论者。总体上，“减负”不是简简单单教育的问题，更不是教学的问题，牵扯到方方面面，非常复杂。课业负担跟文化、观念直接相通，也跟现实的用人机制相通。这么多的复杂因素，只从教育内部去看，有时候是看不清的。真正要实现“减负”，需要标本兼治，还要综合治理，要从各个方面考虑，要着眼长远，这是总的判断。
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    这是我的一个判断，所以我觉得“减负”不容乐观。
    第二个判断，我觉得教育要做自己该做的事，不能因为“减负”不乐观就放弃不做了。从教育自身的责任看，我们的责任远远没有尽到。在“减负”方面，我们还有大量的工作要做，“减负”要从教育的多个方面入手。比如说课程教材，每一次课程修订，“减负”都是必须的内容，要下决心把不必要的内容删减下来。还有在课堂教学中要提高教学效率（教的效率、学的效率），高效率就是“减负”的巨大驱动。另外学生的作业是否是合理的、科学的，教师和教研人员应该把这个问题作为重大问题去研究，要把学生负担真正降下来。这些问题不改革，会牵扯到教育教学的全程，“减负”，是全程的全方位的，从各个大的环节上都应该“减负”。但是现在的“减负”，面临着两难：一个是从教育的内在因素看，有些负担很难减下来。比如，我国的中小学课程变革发展史就是一部“减负”史，上世纪80年代我的硕士论文写的就是我国中小学课程演变发展的历史。我搜集了上世纪50至70年代颁布的所有教学计划、调整教学计划的通知，和跟课程调整相关的全部文件，做了系统分析，结果发现，不管是大的改革还是小的调整，所有这些文件，开宗明义都有一条“这次调整为了什么”或者“改革为了什么”———“减负”，包括这一次，“减负”始终是被高高举起的旗帜，可以说是诱发每一次变革调整的内在动因。这么多年下来，课程教材的容量始终不能达到理想的程度，就是减不下来，我认为主要原因是长期以来缺少基础性研究，缺少对知识设计的关键性的实证研究。
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    我们强调学科知识的系统性、逻辑性，讲求以人为本，但实际上涉及知识设计，就变成了以学科为本，都在为学科的逻辑性负责，而不是为孩子的学习发展的可能性负责，这是“减负”教育内部的巨大障碍。
    “减负”第二大难就是外部因素，更具体地说就是考试评价。外部的“减负”障碍跟内部的“减负”障碍叠加在一起，“减负”实在是太难了。但我们还是要坚定信心，从多方面下决心去减。只有“减负”，空间出来了，学生的创新精神才能得到培养。只要大家一起坚持，一起努力，相信“减负”会有成效。
（责任编辑：黄常棋）
 
【信息】田慧生，博士生导师，教育部基础教育课程教材发展中心主任，中国教育学会教育实验研究分会理事长，中国教育学会理事、学术委员，中国国际交流协会理事。《新教师》编委会主任。
 
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