内容简介
¯ 作者简介
徐江，南开大学
本书卖点
* 徐江老师以他的解读和教学示
* 《伟大的悲剧》“伟大”在何处，又悲在何处？是伟大在——“牺牲自我”“无私博爱”“献身科学”吗？是失败之悲，死亡之悲吗，请看徐江老师不一样的解读——记叙性文本解读要从摹状词开始。
* 美国一位哲学家曾向人们提出这样一个问题——“有没有这样的可能，一个人既是完全善良的，同时又对无辜的人造成伤害？”《安恩与奶牛》一文中安恩老婆婆就是这样一个＂完全善良＂的人，徐江老师的解读告诉我们要从评价安恩老婆婆行为的过程中认识怎样有智慧地做事。
¯ 内容简介
本书共收录16篇初中课文解读与教学实践，每篇均从理论的基点→文本解读→教学实践→作文延伸→作文评析→教学档案，进行“一条龙”式的示范，以期在相对较大的新思维范畴中提高中学语
目录
序
第一篇 记叙性文本解读要从摹状词开始
——《伟大的悲剧》解读与教学/
第二篇 解读物名与物名命名
——《从百草园到三味书屋》解读与教学/
第三篇 认知是情感产生的条件
——《背影》解读与教学/
第四篇 关注事物的存在方式
——《爱莲说》解读与教学/
第五篇 关注事物的联系
——《安恩与奶牛》解读与教学/
第六篇 心之官则思：“同中求异”与“异中求同”
——《邹忌讽齐王纳谏》解读与教学/
第七篇 学会解读对话学会拟写对话
——《好嘴杨巴》解读与教学/
第八篇 文本解读不要蜗居在“文本体式”里
——《幽径悲剧》解读与教学/
第九篇 正确认识“深度理解”
——《愚公移山》解读与教学/
第十篇 要研讨一个好问题
——《说“屏”》解读与教学/
第十一篇 “是什么”是什么:解释论点作为论证
——《不求甚解》解读与教学/
第十二篇 认识论证思维框架：是什么-为什么-怎么办
——《事物的正确答案不止一个》解读与教学/
第十三篇 思、辨、是、非、断：走向“合题”
——《鱼我所欲也》解读与教学/
第十四篇 不得文道语文教学必失文道
——《得道多助，失道寡助》解读与教学/
第十五篇 应该研究研究“三步推论论证法”
——《艰难的国运与雄健的国民》解读与教学/
第十六篇 搞好后自主教学教者要“由己”
——《中国人失掉自信力了吗》解读与教学/
后记/
¯ 样章|节选
序
徐江
《中学语文这样上——徐江新解读与教学实践（初中版）》主要是从教者的责任意识、教学理念以及教学内容等几方面以具体的文本解读教学实例，对中学语文教学作出“应该怎样上”的回答。这句话的确有点儿不谦逊，但是，读者应该把它理解为是我的语文课改之梦。这不是赶时髦而说的话。自2005年第5期《人民教育》杂志发表我的论文——《中学语文无效教学批判》——这篇文章开始，我涉入语文教学研究孜孜以追求的就是实现这样的境界。也许这本书并不完善，但却体现着我对语文课改的理解。
坦率地说，在我的眼里，语文教学实情可分为四种状况：其一，教者所教是错的；其二，教者所教是对的，但却是无用的；其三，教者所教是对的、是有用的，然而是学生自读就能会的，不用教；其四，对的、有用的、学生自读不会的，应该教，可绝大多数教者不会教。这都是不应该的，本书就是因此而撰。
让我们具体看一看，这是怎样的“不应该”。
比如《谈骨气》解读。本来这就不是什么经典议论文，但却仍然被某些地方选为教材。教者在教时，谈及不食嗟来之食者、文天祥和闻一多三个事例的功能时，有相当多相当多的老师告诉学生：“三个事例从不同角度充分证明了中国人是有骨气的。”教者的老师是这样教他的，他在继续传承这样的教。这就是教错的。因为三位单个的中国人的事迹，不能“充分”证明“中国人”这一整体的某种性质，不管是正面的，还是负面的。
比如《老人与海》解读。这篇课文在人教版中是高中二年级教材，而稍稍减一点点老人与鲨鱼搏斗的情景，便以《斗鲨》名目出现在河北省初二教材中。我亲自听过高二师生解读《老人与海》的互动课，也听过初二师生解读《斗鲨》的互动课。令人惊奇的是，两个相差很大学段的师生讨论的话题、答案乃至课堂氛围，却很相似。师生津津有味地讨论桑地亚哥老人是一个什么样的人，怎样看待桑地亚哥老人的斗鲨经历。答案当然都是正面的。无论是高二还是初二，其实这样的认知讨论都是浅薄的。活跃、流畅的课堂本身就说明了这一点。语文课的学习，从小学到高中，凡涉及以人物为中心的课文，都是在细节、形象、性格这样的话语圈圈里转悠，显然这里有很大的教育资源的浪费。特别是在“是什么样的人”这样的话题上做文章，它的无用性更强。因为相同思维方式长期的叠加、重复教育，不仅没有带来学生发展所需的新营养，而且在消蚀着学生学习语文的积极性。学生对语文不感兴趣，是教者之教造成的。多知一个什么什么人和少知一个什么什么人无关紧要，尽管他们是战士、是英雄。这就是教对的，但是无用的，因为语文课不是人物谱积累。
比如《说“屏”》解读。人教版教材课后“研讨与练习”让学生研讨的问题是——“作者介绍了关于‘屏’的哪些知识”和“作者对‘屏’的感情是怎样的”。这些问题的研讨无疑是有用的，特别是第一个问题，它对学生有关的生活知识扩展、文化知识扩展是有补益的。但这些问题没有研讨性，一般学生都能从书本里找出正确的答案，这是典型的书橱教育。
我做过这样的实验，按上边的问题问，学生都会。然而换一个方式来问，“屏”作为“屏”的根本点是什么？或者说，哪些方面的内容规定了“屏”就是“屏”呢？学生都不会。其实这个问题的答案就是文本中介绍的“屏”的知识，特别是“屏”的设置目的、功能、空间位置、形态等内容规定了它就是“屏”。几条木板拼排接合在一起，平置在砌好的砖墩墩上，它就是“床板”或“案板”。然而竖置于在门口砌垒的砖墩凹糟中，它就是“屏”。放置的姿态、位置及它所起到的作用规定了它是这个或是那个。我们教学中引导学生所研讨的是对的、是有用的，但它是学生自读能会的，这些傻问题的研讨，把学生培养成一个一个的傻瓜，换个方式提问全都傻眼。
比如《伟大的悲剧》解读。在这里仅以“悲剧性”是什么这个话题来解读，我们的绝大部分教者就不会。这个问题的追问，对学生发展成长是很有益处的，不仅仅是问题的正确答案，还包括追问的分析过程。一提到“悲剧”，一般教者仅仅以“全军覆没”为答案。要奋斗就会有牺牲，死人的事是经常发生的，更何况是到荒无人烟的极地去探险呢？为此牺牲当然是“悲剧”。
但这并不可悲，可悲之处是牺牲者没有为减少或避免牺牲做好准备，而且至死不觉。斯科特在他的绝笔书中写道——“此次灾难的原因并不在于组织工作不当，而在于一切必须担当的冒险事业都可能遭遇厄运”。他们的死，就是和组织有缺陷相关的。比如说行军装备，与他们相对照，去南极而活着返回的有挪威人阿蒙森，在文本中透示出他的装备是极地狗、雪橇、滑雪杆、滑雪板。这一切斯科特都没有。从文本中可以看到，他们有西伯利亚矮种马，因为文中有吃马肉的情景。那么，马是食物还是脚力？从哪一个角度看，都不如极地耐寒的狗。因为狗的食物和人一样，而马则需吃草，配备马，显然行动不便。狗既可做脚力，拉雪撬，同时又是能够自己奔跑的储备食物。食物、装备、行军速度、探险实际的时间，这些因素都关系到在南极暴风雪肆虐季节来临之前能否走出南极圈，关系到探险者能够少一些坎坷，多一些生机。所以，作者茨威格温柔地批评斯科特是“鲁莽的探险家”。中学语文界多数的教者不认识这里隐含着的“悲剧性”，不能从文本只言片语描述阿蒙森营地遗留痕迹透示的信息与斯科特作比较分析。学生不会的，教者也不会。
从以上所举的第一个例子可以看出，教者缺少基本的逻辑思维判断能力；从第二个、第三例子可以看出，教者将解读思维局限在“以文本体式为依据”的狭隘话语圈子里，视野短浅，思维僵化；从第四个例子可以看出教者不能解读文本隐蔽着的意义。
所以说，语文课改，最紧要的不是改什么教学方式，而是教学内容。改进这一状况，绝非是学生什么“自主、合作、探究”所能解决的。因为学生只能“自主”他们能够“自主”的，他们不能够“自主”他们不懂的东西。学生不会的，需要教者教。为此，先要改造的是教者，他的人生价值观、教学理念、专业知识、思维方式。没有这些方面的提高，一切都是空话。英国教育哲学家约翰·怀特解释“教”的本意时这样说——“努力带来‘学’”。“努力”，这牵涉到教者的责任意识、使命意识；“带来‘学’”，是完成他的使命、责任所应该“带来”的东西，即学生所需要的、渴望得到的。“教育”“教学”两个概念的组成，“教”是在前的。没有“教”，就不会有“教育”“教学”。这个道理是很简单的。
临渊叹息，不如退而结网。坐而论道，不如实干做个样子。
正是基于语文教学的现状，我与中学语文界的一些朋友合作撰写了本书，从“这样上”的角度力图为大家进修、借鉴提供一个底本，具体的答案应该到书中去体悟。让我们一起勇敢地承担起“教”的使命和责任，为学生努力带可学的。
其它信息
装 帧：简装
页 数：282
开 本：16
