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（二）读中悟写：走向融合的语识储备。
    学生该储备哪些必需的语用知识？又该怎样储备这些语用知识呢？我们以彭才华老师执教的《凡卡》一课为例加以阐释。
    1. 反复：语用知识的发现与提取。
    《凡卡》一课，从语用角度看，留给我们印象最深的当属“反复”这一语用知识的提取和落实。“反复”，既是一种常用的修辞格，偶尔也会作为一种谋篇布局的特殊笔法加以使用。《凡卡》一文，“反复”是作为一种修辞格出现在契诃夫的笔下的。那么，《凡卡》一课的教学，是如何将这一语用知识纳入教学目标和内容，并加以有效落实呢？
    第一，在矛盾中发现语识。在理清《凡卡》全文的脉络之后，教学转入了对“反复”的聚焦。凡卡的信中，反复出现“求爷爷带他回乡下”的词语和句子。教师并没有直截了当地告诉学生，这叫“反复”，这样写，是为了……而是采用了类似“欲扬先抑，抑后再扬”的比较方式，通过补充契科夫自己的创作名言“简洁是天才的姊妹”，于无疑处激活学生对此一语用现象的疑问和困惑。一句话，“反复”这一语识是在教师创设的矛盾情境中由学生自己发现的。显然，由问题情境引发的语用知识是真实的，因而也是建构的，和学生的认知体验融合在一起的。
    第二，在体验中感悟语识。要解读、掌握“反复”这一语用知识，关键在于学生对凡卡的悲惨生活和强烈的祈求心愿有一个设身处地、感同身受的理解。语用知识，只有融入了学生对文本所刻画的人物命运的真切体认，才能被活生生的、而非机械死板地掌握。所以，当“反复”作为一种语用矛盾被揭示之后，师生的目光转而投向“凡卡连狗都不如的生活”。教师引领学生进行了紧锣密鼓、敲骨吸髓般的细读体验。这一环节的实施，既从源头上为学生建构“反复”这一语识指明了方向，也从根本上拒绝了以理性分析、简单灌输来落实语用知识的方式。
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    2. 融合：语用知识的领会与运用。
    事实上，我们从来不缺少所谓的“语用知识”，我们真正所缺的，恰恰是以何种方式、何种策略、何种类化的模式传授语用知识。这种传授是基于真实情境的、主体建构的、融于生命的，是能有效促成“语识”向“语感”转化的。老实说，回到从前的那种理性化、机械操练化的方式只能是死路一条。
    第一，语识与形象感悟相融合。在《凡卡》的教学中，“反复”这一语识的传授是和凡卡这一人物形象的感悟合二为一的。一遍遍的“带我离开这儿”，话语的背后是凡卡的凄凉境况、悲惨命运，更是凡卡于凄惨遭际中怀抱着一点希望的苦苦挣扎。这里，“反复”手法的呈现是与凡卡这一人物形象的种种细节融合在一起的。
    第二，语识与情感体验相融合。“反复”与其说是一种语用现象、修辞现象，毋宁说更是一种情感现象、思想现象。当人物的内心世界悲苦到无法排遣又不得不排遣的时候，种种所谓的抒情方法、技巧、艺术就会随着情感自身的逻辑应运而生。在这里，真正反复的并非一串相同的词语、句子，而是一再伤害、一再折磨、一再煎熬着凡卡这个人物内心世界的情感。由此，我们就不难理解在“引发矛盾”与“揭示矛盾”这两个环节之间，教师要插入“体味生活”这个与“反复”语识的掌握并无直接关系的教学环节，而且，此环节的教学教师花时甚多，其课堂生成也可谓浓墨重彩。至该环节的收煞处，学生对凡卡所过的“连狗都不如的生活”确实有了某种切肤之痛。一句话，蕴含着高浓度情感的“语用知识”，只有用情感的方式才能被学生切实的理解并掌握。
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    三、语用立意和无为之用
    语用教学的最高层次乃是无为之用。我们通常将纯粹的阅读与写作本位对立起来，以为只有吸纳没有吐诉，于写作无补。殊不知这种貌似无用的吸纳，却有可能深刻影响和改变语用主体的生命质量和精神品位。而语用之用，从根本上说乃是生命之用、精神之用。因为，语言说到底乃是人的精神家园。从这个角度看，我们认为旨在陶冶情操、涵养精神、塑造灵魂的阅读乃是语用的核心所在。也正是在无为之用这个层面上，阅读本位和写作本位得以统一。
    （一）阅读的精神嘶鸣与立意的高度。
    一个人的阅读史常常就是他的精神发育史。而一个人的精神高度往往决定着他在言语世界的立意高度。因此，从根本上说，言语和精神是同构互生的。
教学《丑小鸭》，学生常常被“丑小鸭”这个童话意象所感动。对此，作家梅子涵有过一番充满诗意的阐释：
    丑小鸭变成了一只天鹅，首先在于他逃离了鸭场。面对鸭场里一天糟于一天的生活，他只能“飞过篱笆”，而这，对他的一生起到了决定性的转折作用，否则他会一辈子待在鸭场里：看别人的脸色，听别人闲言碎语，让别人推一把，啄一下，说你长得这么丑。湖上的喜剧解释了飞过篱笆的意义。在湖上，小鸭有了施展的机会，有了表现自己的本性、自己的真正的身份、自己的美丽的机会，因为他的同类们就在他的边上。美丽的发现是需要印证的，需要标准的，湖上的白天鹅就是小鸭的印证，就是小鸭被证实为不是小鸭的标准，“丑”成了误会。
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    （二）阅读的思想超拔与立意的深度。
    没有思想的深邃，就不可能有文字的犀利；没有思想的宏阔，就不可能有文字的旷远。文字所趋，实乃思想引领。因此，纯粹的阅读往往是一趟思想的行旅、心灵的洗礼。课文《普罗米修斯》改编自古希腊神话，引导学生细读文本，就会发现，将普罗米修斯这一神话形象定格为“英雄”是滑稽的，甚至是荒唐的。
    众所周知，普罗米修斯盗火是因为他爱人类。在古希腊神话中，人是普罗米修斯一手造出来的。正如中国神话语境中，女娲是人类共同的母亲；普罗米修斯则是西方语境中人类共同的父亲。因为爱，普罗米修斯才会来到人间，才会看到悲惨，才会下定决心奋不顾身地盗火。这一点，只要稍加点拨，学生就有体认。故事中盗火场面虽有细节，但并不铺叙，只是一笔带过，“受难”才是这一神话文本的主体。有时，爱会给你带来痛苦！但是，你就因此放弃爱吗？普罗米修斯的回答是，为了爱，永不放弃！因为爱，甘愿忍受无尽的痛苦！这是普罗米修斯这一形象带给学生的震撼之处。“为人类造福，有什么错？”是质疑、是反问，斩钉截铁，不容置疑。受难中，最为惊心动魄的场面无疑是“鹫鹰啄食天神肝脏”这一细节。这种超乎常人的想象，不正暗示着超乎常人的痛苦吗？这痛苦，写得极其血腥和惨烈，生不如死！这地狱般的生活，在古希腊的神话传说中是“三万年”。三万年的生不如死，三万年的不屈不挠，只为一个字———爱！
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    （三）阅读的情感丰赡与立意的温度。
    阅读对人的精神影响是多方面的，沉入文字，我们常常因此感动得泪流满面，正如彭程在《流泪的阅读》中指出的那样：“流泪实际上是一种能力，是我们的灵魂仍然能够感动的标志。不应该为流泪羞怯，相反，要感到高兴欣慰。古典悲剧正是通过使观众流泪，达到净化其灵魂的目的。”
在《小珊迪》的故事，学生首先遇见的便是一个贫困交加的同龄人———珊迪。面对贫穷，同情和怜悯是学生的普遍反应。但读完整个故事学生才发现，这并非作者想要传递的情感。因为，珊迪的形象并不定格在“贫穷”二字上。贫穷，只是珊迪性格的一张底片、一种背景。读罢故事，学生知道了珊迪死亡的原因：他换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。学生当然不能因此去谴责那个车夫，这看起来似乎是一场意外发生的交通事故。但是，细读故事，学生就迅速地被这个“跑”字揪住了心。正是这个“跑”，客观上酿成了这场车祸，夺去了珊迪的命。那一刻，学生忍不住想要问一问：他为什么不走而要跑呢？学生甚至设想，如果珊迪换好零钱往回走，那么，车祸就不会发生。但是，会有这种可能吗？答案是否定的。珊迪不会走，珊迪一定会跑，这是由他的性格逻辑所决定的。
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（四）阅读的灵魂自由与立意的广度。
    阅读对学生的成长而言，往往是一种灵魂的牧养。他们驰骋在广袤的文字大地，发现着自己的发现、惊叹着自己的惊叹、困惑着自己的困惑、回味着自己的回味，正所谓“一切水印一月，一月印一切水”。
    学生读赵丽宏的《望月》，便能充分享受这样一番灵魂的自由。《望月》从“夜深人静”写起。“夜深人静”四字，点出时间，也点出一种氛围、一种心境，于是，望月的背景由这四个字而显出一种寂寥的诗意来。千江有水千江月。月在天，也在江。一轮明月，化作“千点万点晶莹闪烁的光斑”，化作“芦荡、树林和山峰的黑色剪影上的银色的花边”。小外甥的出现，让笔触由自然之月转向人文之月，章法为之一变。舅舅与外甥你一句我一句地背诵起吟月之诗，在夜深人静的时候，在月光下的江轮上，这本身就极富诗意。
    如果说，望月是对现实、当下、眼前之月的一种对话，那么，背诗则是与过去、历史、从前之月的一种凝望。在中国文化语境中，月亮从来就不是孤立于人的生命之外的存在。月是乡愁、月是高洁、月是禅悟……月是生命流转的一种精神底子。背诗之后的谈论月亮，再次给读者带来惊喜。“月亮是天的眼睛”，可谓神来之比。这一比，不仅让作者惊讶，也令读者惊叹。但惊叹之余，读者又不得不感慨：一个眼睛如此明澈、阅读如此广泛、心灵如此敏感、想象如此富有灵性的孩子，对月亮作此一比，又有什么可以惊讶的呢？此时的月亮，既非当下的自然之月，也非过往的文化之月，而是直指人之心性的想象之月。月亮终于消失，但凝望却不曾离去。细读之，妙不可言。此刻凝望的，正是心中之月。也因此，幻想的翅膀无拘无束、凌空翱翔。结尾的省略号，把望月的境界推向了一种禅意的空灵。
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（作者单位：浙江省杭州市拱宸桥小学）